教學方法與方式和手段.doc

二,教學方法,教學方式和教學手段 把教學方法和教學方式,教學手段,教學形式等概念,混淆不清的論著和文章,不乏其例.例如,有的文章說,教學方法是為了達到解決問題的.教學方法與方式和手段摘要：二,教學方法,教學方式和教學手段 把教學方法和教學方式,教學手段,教學形式等概念,混淆不清的論著和文章,不乏其例.例如,有的文章說,教學方法是為了達到解決問題的.關鍵詞：方法類別：市場營銷第一節(jié) 教學方法與方式和手段、風格和流派教學法作為研究教學一般規(guī)律的一門學科，它與教育學、教學論和教育心理學密切相關。教學法學科范疇的一些概念，和教育科學領域其他學科某些相近而有別的概念，往往混淆不清。因此，要研究現代歷史課的教學方法問題，首先要辨析某些相關概念，使之確切化。本節(jié)著重研究教學方法與教學方式和教學手段以及教學風格和教學流派的相互聯系和區(qū)別。一、教育概念科學化的必要性教育領域的許多概念，其中包括與教學方法概念相關的某些概念，迫切需要研究，給予確切固定的解釋，這是我國現階段教育學發(fā)展的必然，亦是深入改革教學方法的客觀需要。概念是反映對象本質屬性的思維形式?？茖W研究和認識的成果，都要通過各種準確的概念加以總結和概括。概念的內容是客觀的，隨著客觀對象內容的發(fā)展，概念的內涵也在不斷充實和變化。所以，按照辯證唯物主義認識論的要求，各門科學都要不斷研究本門學科的概念或術語，使科學知識的基本概念或術語科學化、系統化、固定化、統一化。如果概念、術語模糊不清，就會導致對事物本質反映的隨意性、主觀性甚至自相矛盾，最終妨礙本門學科的發(fā)展。這是因為，各門科學知識無不通過概念、術語體系表現出來，概念、術語是獲得新結論、新知識的手段。如果概念不明確，模棱兩可，術語混亂，研究工作者就無法從事研究，學生就不能獲取前輩積累的經驗。鑒于概念、術語確切化、系統化和統一化的重要性，因此隨著科學技術的飛速發(fā)展和國際學術思想的密切交流，近幾十年來國際上又出現了一門新學科術語學。術語學是介于自然科學和語言學、詞匯學及邏輯學等社會學科之間的邊緣性學科，它研究的對象就是名詞、術語、概念，目的是使科學的名詞、術語和概念標準化，以便于科學文化的國際交流。自70年代以來，某些國家就曾多次舉辦全國性的術語學討論會，而且地區(qū)性的和國際性的術語學研討會先后在巴黎、維也納等地召開。由于術語學已成為一門獨立的學科，各國也出版了不少術語學專著，如加拿大的G隆多1981年就撰寫了術語學概論。科學技術的飛躍發(fā)展，國際經濟文化的交往，學術思想的交流，促進了科學概念的標準化和統一化。自然科學和社會科學如此，教育科學也不例外。教育科學領域的概念、術語逐步標準化、統一化和系統化，是各國教育發(fā)展的重要趨勢。整理、明確、豐富教育學概念和術語，是擺在各國教育工作者面前的一個新任務。教育學的概念及術語體系迫切需要研究，是由多種原因決定的。首先，隨著社會的發(fā)展和科學技術的進步，邊緣性學科和交叉學科出現，因而其他學科的概念和術語如信息、控制、媒體等概念，向教育學滲透，因此教育科研工作者必須對新引進的其他科學的概念和術語結合教育內容充實其內涵。其次，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，教育本身出現大量新問題和新的研究成果，舊的教育概念已不適用，而需要創(chuàng)造新的概念、術語用以確切記錄和表達。再次，教育學領域某些固有的概念、術語，由于長期以來缺乏專題討論，諸家的解釋各異，沒有統一的看法。這樣，某些教育工作者及其論著，在使用概念時，就往往把某些相似而有別的概念張冠李戴，等量齊觀，出現了混亂局面。這是我國教育領域對于同一個概念解釋和運用不一的幾個主要原因。教育基本概念含混不清，眾說不一，使用混亂，這不利于國家對基礎教育確定統一的教育培養(yǎng)目標，妨礙教育事業(yè)的深入改革和發(fā)展。例如，國家對中小學知識和能力的教學目標要求問題。根據義務教育課程計劃的規(guī)定，1992年國家教委制訂了24個學科教學大綱。在這24個教學大綱中，只有數學、物理、化學、生物、地理等7科教學大綱對于基礎知識和主要能力的教學要求作了具體規(guī)定。而且，這7科的要求也相差懸殊，有的規(guī)定為“了解”、“理解”、“掌握”、“靈活運用”這樣四級，有的規(guī)定“知道”、“理解”、“掌握”這樣三級。同時，關于“理解”、“掌握”、“運用”的內涵，每科大綱的解釋又不一樣，因此造成各科大綱所確定的基礎知識和主要能力的數量和水平的教學要求，多少和高低相差極大。造成這個問題的原因是什么？主要是由于教育界對“理解”、“掌握”、“運用”這幾個概念的內涵缺乏討論，認識不一致，也就是說是由于概念沒有標準化，含混不清造成的。把教育經常使用的主要概念搞清楚和搞準確，使概念的內涵和外延標準化和統一化，這是我國現階段改革發(fā)展教育事業(yè)的要求，也是擺在教育科研工作者面前的新的科研課題。這正如陳俠先生所說：“教育科學還是很年輕的科學，30年來，我國教育科學研究又經歷了一條艱難曲折的道路，目前國內外報刊上出現的教育學術語名詞，有時還不免概念不清，含義不明，解釋不一，使用不當。因此更不得不首先正名?！蔽覀儜裨S多國家那樣，就教育概念的確定化和標準化問題，舉辦專題學術研討會。概念是形成理論學說的細胞，沒有內涵外延標準統一的確定明確的概念，就形不成教育科學的理論，因為教育理論是建筑在明確的科學概念基礎之上的。教育領域模糊不清的概念很多，本文難于逐一列舉，更不能具體研究。在此僅就與教法概念混淆不清的一些常用概念，進行具體探討。從某些論著來看，和教法概念容易混淆的概念主要有：教學方式和教學手段，教學風格和教學流派，教學形式和教學過程。這些概念和教學方法的概念原本有著本質的區(qū)別，但在我們日常目睹和耳聞的某些論著、報告和講話中，卻往往被等同使用。因此我們需要科學地辨析它們的內含。二、教學方法、教學方式和教學手段把教學方法和教學方式、教學手段、教學形式等概念，混淆不清的論著和文章，不乏其例。例如，有的文章說，教學方法“是為了達到解決問題的目的，包括所采取的手段、工具、進行的步驟和過程，以及有關思維活動和技術措施等方面的總和。換言之，就是方法論?！睆倪@個定義看出，作者把教學方法概念的外延極大的擴大了，認為教學方法包括教育教學活動所使用的各種手段和工具，甚至教學過程和學生認識活動也都是方法。而且作者認為，方法就是方法論。類似這樣不確切地泛化地給教學方法下定義的著作和文章以及類似這樣不科學的定義，我們可列舉摘錄很多。由此可見教法概念固定化、確切化和標準化的必要性。教學方法是教育教學過程的重要構成部分，因此它與教育教學過程中的許多概念都密切相關。但絕不能因此就把教學方法的概念解釋得過寬，混淆了教學方法與其他概念的區(qū)別，或者相反，理解得過窄，認為教學方法就是技能訓練法。過寬或過窄的解釋，都是不科學的。這些相互聯系的概念，有的表面看來雖然只有一字之別，但性質卻相差甚遠，因此要逐一辨別。1.關于教學方式的概念教學方法是為達到教學目的、解決教學任務而采用的師生共同的活動。它包括教學方式，但不就是教學方式。關于教學方式的概念，在我國的教育科學著作中，由于缺乏專題的研究，因此闡述不多。在蘇聯和俄羅斯的教育學論著中，這個概念有著明確的定義：“方式是方法的細節(jié)”。教學方式和教學方法雖一字之差，但二者根本不同。教學方法是一個獨立的結構單位，它服從于一定的教學目的，要完成規(guī)定的教學任務，帶來預期的教學效果。而教學方式不能獨立完成教學任務，它只是服務于一定的教學方法。方法包括方式，方式的總和構成方法。例如，若把談話法作為一種獨立的教學方法，那么構成這種方法的主要教學方式有：教師按一定邏輯順序提出問題，學生解答；教師評定問題答案，校正錯誤，作出概括結論等，所有這些細節(jié)都是談話法的教學方式。再如，如果把邏輯的歸納法或演繹法作為一種教學方法，那么，這種方法所包括的主要方式有：區(qū)分重點，分類比較，解釋說明，系統化，具體化，概括，論證，反駁等。如果把讀書法作為一種獨立的教學方法，那么，編寫閱讀提綱，作摘要，轉述內容大意，則成為教學方式。教學方法是由教學方式構成的。但在不同的教學方法中，可以利用和包括相同的教學方式；相反，相同的教學方式也可構成性質不同的教學方法。例如，在研究法中，可以把使用教科書、利用文獻資料、看錄像、進行討論等，作為教學方式；而在復現法中，也可以把這些教學活動的細節(jié)作為教學方式。相同的教學方式，如對比、分析、評價、概括等教學活動的細節(jié)，既可以構成談話法，也可以構成直觀法。教學方法的概念大于教學方式，而一系列方式的總和成為方法。但是這種總和并不是簡單的拼湊或相加，更不能否定教學方式在各種教學方法中的重要地位和不同作用。教學方式的特殊地位和作用主要表現在如下幾方面：一是，同一種教學方式在不同的教學方法中所處的地位不同，教學方法的性質決定教學方式的地位。例如，識記作為教學方式，它在再現性教學方法中是最基本的方式，凌駕于其他一些方式之上，起決定性作用；而在研究法中，雖然也難以缺少，但不占中心地位，只起輔助其他方式的作用。二是，雖然相同的方式可運用于不同的方法，但在某一種方法中，大都包含著某種不可缺少的特定的教學方式。例如在問題研究法中，創(chuàng)設問題情境、確定研究任務、假設、證明等，都是不可缺少的方式。一定的方法大都由相對穩(wěn)固的一種或幾種方式表現出來。三是，雖然方式是細節(jié)，不能獨立完成教學任務，但教師的教學風格和學生掌握知識的特征，主要是通過教學方式而不是教學方法體現出來的。教學方法是由教學方式組成的，但相同的方式在不同的方法中其地位和作用會有不同的變化。同時，方式和方法雖然關系密切，但這是兩個絕然不同的概念，不可混為一談。2.關于教學手段的概念教學工作不能憑空進行，它必須以一定的物質技術為基礎，這就是教學手段問題。但是，有不少教育學論著甚至某些工具書詞目，卻把教學手段的概念和教學方法的概念大小等同起來，說教學方法是教師為完成教學任務、實現教學目的而采用的教學手段。例如中國大百科全書教育卷中，關于“電化教育手段”這一詞條的釋文是：“運用電化媒體進行教育與教學活動的方法和方式。”這就把教學手段的概念和教學方法的概念劃了等號。其實，教學手段的概念有著比較明確的公認的定義。一般來說，教學手段是指為完成教學任務、實現教學目的而采用的勞動工具，主要是指教學的物質手段。教學手段是多種多樣的，但概括起來，廣義的和狹義的手段各自所包括的具體內容有所不同。廣義的教學手段主要包括以下幾種：客觀世界具有的、在教學中直接采用的各種物體。如教學中使用的文物、復制品、動植物遺體、標本、模型等。這種手段屬于現實的教學內容，是學生獲取知識的直接源泉之一；教學用書及圖表類。如教科書、手冊、詞典、習題集、表格、地圖、示意圖以及其他直觀教具。這種手段大都為印刷類教學用品，是教學內容的直接載體；現代化視聽輔助用具。如計算機、放映機、錄像機、電視機、投影機等硬件以及與其配套的教學軟件；教學專用設施。如語言專用教室、歷史專用教室、物理實驗室、化學實驗室等。這些教學手段在教學過程中的實際應用能把教學內容形象化，滿足學生的興趣，提高教學質量。狹義的教學手段，不包括教學硬件和專用教學設施，僅指作為知識源泉的某些客體和作為知識載體的印刷品和軟件。教學手段是實現教學方法的工具，而不就是教學方法。但是，現在的許多論著，往往把教學手段混同于教學方法，例如把計算機作為手段，就命名為計算機教學法；教學中運用圖表，就稱之為圖示教學法，等等?？傊褂媚撤N教學手段就命名為某種教學方法。由于目前某些教育論著往往把教學手段完全等同于教學方法，而教學手段的種類又極其繁多，因此以教學手段命名的教學方法，也多得難以全面列舉。三、教學方法與教學風格和教學流派教學既是科學又是藝術。作為科學，它有自己的特殊規(guī)律，研究教學規(guī)律性的問題就是教學方法；作為藝術，那么從事教學藝術活動的教師，就會有自己的獨特風格。因此，教學活動就必然把教學方法和教學風格融合在一起。教學有科學的一面，對此教育工作者有著公認的看法，近些年來探討教學規(guī)律的教學方法一直受到重視，并取得突出的科研成果。然而對教學藝術性的一面，長期來沒有被認識，很少有人對它進行專題研究，因此就談不到研究教師的教學風格和教學流派。但是，教學風格和教學流派是客觀存在的，它始終和教育教學工作的歷史相一致，不管你是否認識它或研究它，教學風格和教學流派都會在教育教學活動中表現出來，并且對教學效果產生著重要影響。我國歷史教學乃至其他各科教學，矇眬地認識到教學風格和流派問題，只是近幾年的事情。由于時間短，有關這方面的研究，自然遠沒有取得豐碩的格外突出的成就。正因為教學風格和教學流派客觀存在于教育教學活動之中，而我們又不認識它、不研究它，這樣就必然會把教學風格和流派亦看作教學方法。實際上也正是如此。這些年來，我們把某個教師的教學風格當作教學方法大加宣傳推廣的事例非常之多。其實，風格、流派和方法是性質不同的概念，風格具有個人的屬性，方法具有普遍意義，正因為我們混淆了它們的特性，所以當我們把教學風格誤認為教學方法加以宣傳推廣時，就不會取得預期的效果。因此，辨析風格、流派與方法的主要區(qū)別，是我國現階段教育科研工作所面臨的新課題。1.關于教學風格的概念什么是教學風格？要透徹地理解教學風格，首先要弄清“風格”的含義。在我國文獻中，風格本來是和人聯系在一起的。漢末魏晉之際，風格用來評品人，“風”指風采和風姿，即指人的體貌，“格”指人格和德性。風格原是對人的體貌人格的全面評價，后來風格被用來評定文學藝術。教學風格是指教師在教學活動中表現出來的獨特的施教個性和藝術特色，更具體些說，教學風格的內容包括：教學風度、教學節(jié)奏、教學情趣、教學基調。教學風度指教師對教學持有的心理狀態(tài)，特別是在教學上表現出來的舉止姿態(tài)；教學節(jié)奏是指教學的快慢、松緊、張弛；教學情趣是指教學的情感趣味；教學基調是指教學的基本格調，也就是教師在教學中形成的特有教學習慣。相對穩(wěn)定的教學風度、節(jié)奏、情趣、基調和諧地統一，就形成獨特的教學風格。教學風格具有相對的穩(wěn)定性，但又不是一成不變的。教學風格的形成，既有主觀因素，又有客觀因素。影響教學風格形成的主觀因素有思想觀點、學歷程度、業(yè)務水平、興趣愛好、個性特征、創(chuàng)造能力等；影響教學風格形成的客觀因素有教學內容、學科特點、教學對象、教學設備、教學環(huán)境等。例如，教小學音樂、語文課的教師，教學風格往往生動活潑。教學風格的主要特性之一是具有個人的屬性。因為風格是指人的風姿品格，所以每個教師在教學過程中都具有自己的獨特風格。例如，在歷史教學上，有的教師敘述歷史事件和人物繪聲繪色，慷慨激昂，從教學風格看具有強烈的情感色彩，這就是人們常說的“情感教學”；有的善于調動學生的積極性，組織學生相互商討，讀、議、練、講相結合，各方面配合非常和諧，人們稱之為“茶館式教學”。實際上，每個教師都有自己的教學風格，所不同的是有的教師的教學風格得到充分發(fā)揮，達到高度成熟的階段，表現得極為突出，甚至成為教學藝術家；而有的教師的教學風格沒有得到充分發(fā)揮，教學顯得平淡一般，沒有什么特色。由于教學風格具有教師自己的個性特征，所以我們不能不講條件地推廣某一個優(yōu)秀教師的教學風格，號召廣大教師都學習一種風格。前些年，我國中小學曾出現過推廣先進教學方法的熱潮，結果廣大教師一致反映說“這種方法很好，但我們學不來”。結果，推廣先進教學方法的宣傳活動，沒有達到宣傳推廣的目的，許多教師觀摩先進典型之后，回到課堂教學講課依然故我。此外，也有一些所謂新教學方法在全國興盛一陣，不久就偃旗息鼓了。其原因何在？其中最主要的原因之一，就是把某些教師獨特的教學風格當作普遍適用的教學方法加以宣傳介紹，沒有搞清教學風格和教學方法的根本區(qū)別。教學方法是以方法論為基礎的，它研究教學的一般規(guī)律或特殊規(guī)律，方法或方法論的理論具有一定的普遍性，任何教師都可以學習和利用。我們不是經常說要學習馬列主義或辯證唯物主義的方法論嗎？教學方法或方法論，如果它只適用于某一人，不適用于他人，那么它就不是研究教學共同規(guī)律的科學的教學方法，而是教學風格。因為教學風格具有個人的屬性特征，某一個人的教學風格他人不是絕對的學不到手，但是由于教學風格形成有特定的主客觀因素，一種教學風格的最后定型，要經過個人長期的艱苦探索和追求。因此，青年教師要學習優(yōu)秀教師和教學藝術家的教學風格，就必須付出極大地努力，經過幾個發(fā)展階段。這幾個階段是：了解階段，摹仿階段，掌握階段，成熟階段。教學藝術家向青年教師傳授自己的教學風格，這同戲曲藝術家向自己的學徒傳授自己的藝術風格，有著某些共同的規(guī)律。但是，作為研究教學規(guī)律的教學方法及其方法論，它的傳授和學習，遠比教學風格或藝術風格的傳授和學習要容易得多。而且，方法或方法論的傳播或借鑒，不僅容易，還不受地域和國別的限制，對于學習教學方法或方法論的主體來說，不像學習教學風格或藝術風格的主體那樣，要求學習者本人必須具備一定的素質或條件。例如，這些年來，美國布魯納提出的發(fā)現教學法，蘇聯萊納提出的問題教學法，保加利亞洛扎諾夫提出的暗示教學法，德國瓦根舍因提出的范例教學法等，所有這些教學方法經外國人提出并一旦介紹到我國后，很快地就被廣大教育工作者所理解，并被各科教學所采用。而且，運用這些教學方法的教師，既有青年教師，也有老年教師，它不受性別或年齡的限制。但與此相反實踐已經證明，要學習著名教師時崇本、霍懋征、斯霞、李吉林等人的教學風格，卻不這樣容易。毛主席說：“藝術上不同的形式和風格可以自由發(fā)展，科學上不同的學派可以自由爭論?！边@是指導我國文藝和科學發(fā)展的基本方針，其實也是指導教育科研工作的基本方針。我們提倡新的教學方法，但不能強行推廣某一種教學風格或教學流派。教學風格的特征具有多樣性，我們要提倡教學風格的百花齊放和百家爭鳴?，F在我國教學方法問題的現狀是，一方面呈現了改革的大好局面，但另一方面由于概念不清，致使教學風格百花齊放的教學園地中存在著某種程度的雜亂。教師在教學過程中必然采取一定的教學方法，表現出某種教學風格。教學風格和教學方法，都包括在教師的教學活動中，教學活動這個統一體把教學方法和教學風格有機地聯系在一起。雖然如此，但它們卻各自保持著自己的相對的獨立性。教學方法是教學過程最重要的組成部分之一，它在教學過程中擔負著完成一定教學任務的重任，不同的教學方法具有不同的職能，所以為完成一定教學任務就必須對教學方法進行選擇。而教學風格雖然對教學工作有影響，但不負有完成教學任務的使命，教學風格是教師本身具有的特征，它不像教學方法那樣，可根據一定的任務和標準由教師任意選擇。一個教師在一節(jié)課中或在一定教學階段可以改變幾種教學方法，但一個教師一旦形成其獨特的教學風格，它不僅在一定的教學階段難改，甚至終生不變。不同的教學內容和教學對象要選用不同的教學方法，而一種教學風格可適用于多種不同的教學對象和教學內容。從教學的主體和主導來看，教學方法的特征和性質，雖可以通過教師表現出來，但更主要的通過學生表現出來。因為按照現代的教學理論，教學方法的類別和本質特點，主要根據學生的思維活動的程度來判斷。而教學風格的特征和區(qū)別，雖可以通過配合教師活動的學生表現出來，但更主要的則是通過教師本身表現出來。例如，教學質樸、親切、貌似平淡而用心精邃的品格，這是著名教師斯霞的教學風格。斯霞質樸的教學風格更多的表現于她本身的教學質素而不是學生的活動。因此我們說，與教學風格相比，教學方法的本質內含和表現形式是完全不同的。2.關于教學流派的概念教學流派，是指在教學風格上相同或相近的個體教師構成的教師群體。雖然教學風格具有個人的屬性，并且是多樣化的，但是在全國上千萬的教師隊伍里，在千差萬別的教學風格當中，必有一批教師持有相同或相近的教學風格。同時，形成獨特的教學風格，學習他人的教學風格，盡管是困難的，要經過長期的鍛煉，但經過教師個人的艱苦努力，孜孜以求，那些著名優(yōu)秀教師和教育藝術家的獨特教學風格，總會有青年一代教師繼承和發(fā)展。這樣，自然就會形成各種教學流派。一個教學流派，有著共同的或相近的教學風格和教學理論基礎，并有相當數量的教師隊伍。近些年來，隨著教學改革和實驗的蓬勃發(fā)展，中小學教育呈現出空前繁榮的景象，因此出現了許多教學流派。就歷史教學而言，全國現有14萬中學歷史教師，從他們的實際看，教學風格和教學流派可謂百花齊放。但總的來看，目前最主要的教學流派有以下幾種：第一種傳統講述派，這一派的教學風格特征是以課堂講述為中心，在講述中帶有很強的邏輯推理和知識的縱橫聯系，運用豐富廣博的歷史知識，激發(fā)學生的學習動機；第二種情感教育派，這一派的教學風格特征是教學中注重師生間的情感交流，通過交流形成和諧的教學氣氛，激發(fā)學生的學習動機，重視非智力因素的利用和培養(yǎng)，如“快樂教育”等；第三種是綱要圖表派，這一派的特征是按照歷史的內在邏輯，運用簡明的文字、數字、符號，設計各種大量的富有科學性、趣味性、邏輯性的生動形象的圖表，如著名歷史教師李秉國則是綱要圖表派的代表人物之一；第四派為教具制作派，其特征是運用親手制作的各種大量教具，力求生動形象的再現已逝去的歷史對象，創(chuàng)造活生生的歷史情境，以幫助學生掌握歷史概念，受到歷史教育，岳志忠老師是這一派的典型代表。十幾年來他親自制作了數千件歷史教具，創(chuàng)建了我國改革開放后的第一個歷史教學專用教室。由于岳老師具有雕塑的專長和愛好，這是他形成運用教具特殊風格的主觀條件。此外還有其他各種不同的教學流派