文獻(xiàn)綜述小學(xué)課堂師生互動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查研究.doc

小學(xué)課堂師生互動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查研究文獻(xiàn)綜述摘要：課堂師生互動(dòng)是教師和學(xué)生之間在課堂教學(xué)情景中發(fā)生的具有促進(jìn)性或抑制性的相互作用或影響。課堂上良好的師生互動(dòng)不僅有利于課堂效率的提高，更有利于小學(xué)生身心健康成長(zhǎng)。研究通過對(duì)小學(xué)課堂教學(xué)師生互動(dòng)調(diào)查，試圖在此基礎(chǔ)上獲得教師的教學(xué)觀念，教學(xué)設(shè)計(jì)（教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重難點(diǎn)的確定），教學(xué)方法及教學(xué)媒體的運(yùn)用的現(xiàn)狀。并從教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段影響師生互動(dòng)的因素，提出思考和建議。關(guān)鍵詞：現(xiàn)代課堂；師生互動(dòng)；現(xiàn)狀；對(duì)策一、 問題的提出新課改要求：新課改的全面推行，特別要求培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，掌握適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。實(shí)施新課改的基本途徑在課堂，課堂是個(gè)微觀社會(huì)，課堂教學(xué)過程是課堂中各種角色間相互作用并發(fā)揮其特有功能的過程。在新的歷史時(shí)期，學(xué)習(xí)化社會(huì)的逐步生成，迫切需要教育改變?cè)械男螒B(tài)，加快全面推進(jìn)素質(zhì)教育的步伐。新課標(biāo)是新的教學(xué)觀念向傳統(tǒng)教學(xué)的挑戰(zhàn)。由于人才需求的不同，使人們對(duì)課堂教學(xué)的觀察和研究日益活躍起來。為了進(jìn)一步研究小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量如何提高，如引導(dǎo)學(xué)生全面持續(xù)和諧的發(fā)展。小學(xué)課堂教學(xué)互動(dòng)的調(diào)查研究就刻不容緩。二、課堂互動(dòng)教學(xué)的概念互動(dòng)理論的創(chuàng)始人當(dāng)說是美國(guó)社會(huì)學(xué)家、社會(huì)心理學(xué)家及哲學(xué)家米（George Herbert Mead (18631931)，而將互動(dòng)論真正合理利用于課堂師生互動(dòng)行為的，當(dāng)屬布列克里局（Blackledge,D）等人的師生互動(dòng)模式研究。他們運(yùn)用自我概念、認(rèn)識(shí)、解釋、磋商等，對(duì)課堂中師生互動(dòng)何時(shí)發(fā)生、師生在互動(dòng)中的角色與地位等給予了較好的解釋。課堂互動(dòng)教學(xué)是在課堂情境下，發(fā)生于師生間的相互交流、對(duì)話及其相關(guān)的相互影響和相互作用的動(dòng)態(tài)過程。通過這個(gè)過程，使學(xué)生學(xué)到知識(shí)和技能，體現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的極大潛力與作用。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過:“人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！?互動(dòng)式教學(xué)的一個(gè)重要特征就是“參與性”,它通過強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的雙向交流,充分調(diào)動(dòng)雙方的積極性和能動(dòng)性,從而活躍課堂氣氛,使那些被壓抑在潛意識(shí)中的能量沖破意識(shí)閥門而釋放出來,閃現(xiàn)出智慧的火花,實(shí)現(xiàn)教學(xué)共振，達(dá)到雙方的最佳效益?；?dòng)式教學(xué)法是一種民主、自由、平等、開放式教學(xué)，他是機(jī)遇對(duì)教與學(xué)關(guān)系的審視和思考?；?dòng)教學(xué)的具體情景可能發(fā)生在組織的教學(xué)活動(dòng)中，也可能是在非正式的游戲、生活和交往中?；?dòng)的形式可以是多種多樣的。 課堂互動(dòng)的基礎(chǔ)是課堂動(dòng)力狀態(tài)。動(dòng)力狀態(tài)是一個(gè)物理名詞，是指每個(gè)支持點(diǎn)都具有一種力量，各種力量相互制約，形成一種動(dòng)力網(wǎng)絡(luò)，它強(qiáng)調(diào)各個(gè)動(dòng)力因素的平衡。就像九大行星之間的關(guān)系一樣。動(dòng)力狀態(tài)的平衡，依靠各種因素的共同支持。課堂動(dòng)力狀態(tài)也是如此，它依賴于課堂上所有因素之間的關(guān)系，任何一個(gè)教學(xué)班都有動(dòng)力狀態(tài)，但是每個(gè)班、甚至每節(jié)課的動(dòng)力狀態(tài)都不同，哪位教師能夠很好地駕馭課堂動(dòng)力狀態(tài)，那么這位教師的課堂教學(xué)效果就會(huì)很好。三、互動(dòng)教學(xué)的歷史發(fā)展美國(guó)學(xué)者華勒(Waller)在20世紀(jì)30年代就已從社會(huì)學(xué)角度論述了師生關(guān)系是一種制度化的支配與服從關(guān)系的形式，由于教師代表成人團(tuán)體、代表正規(guī)課程、代表學(xué)校中既存的社會(huì)秩序，而學(xué)生則是教師期望獲得某些成果的原材料。但學(xué)生也是人，他們要努力以其自發(fā)的方式實(shí)現(xiàn)自我，并努力用他們自己的方法達(dá)到自己的目的，因此師生之間的沖突便不可避免。而教師擁有權(quán)威，在師生沖突的過程中，教師幾乎總是勝利者。斗爭(zhēng)的結(jié)果是預(yù)先注定的。于是，師生沖突便進(jìn)入第二階段。學(xué)生往往無視學(xué)校的規(guī)章制度，并試圖抵銷教師控制的方式，例如：刻板地服從；對(duì)教師一笑了之；不同教師發(fā)生任何個(gè)人交往；以及自我包庇等。然而教師卻竭力要說明規(guī)章制度的意義，努力使這些標(biāo)準(zhǔn)成為真正的準(zhǔn)則，并盡力強(qiáng)制學(xué)生真正地服從它們。 20世紀(jì)70年代，關(guān)于課堂互動(dòng)的解釋進(jìn)入了一個(gè)新階段。英國(guó)學(xué)者布列克里局等人對(duì)課堂教學(xué)中師生互動(dòng)過程的解釋作了理論概括,在這一模式中，涉及教師的自我概念、教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)、學(xué)生的自我概念、學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)識(shí)、策略、磋商等概念。這些構(gòu)成了當(dāng)代關(guān)于課堂教學(xué)中人際互動(dòng)過程的新認(rèn)識(shí)。正由于師生各自形成了自己的自我概念、對(duì)對(duì)方的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上形成了對(duì)課堂的情境定義，因而師生之間的互動(dòng)便不再完全是由一方控制的，在更多的況下，師生之間的互動(dòng)是需要經(jīng)過“策略”和“磋商”為中介得以實(shí)現(xiàn)。（個(gè)人理解：上述理論就是社會(huì)利益群體和階級(jí)之間的由統(tǒng)治到反抗再到由利益和價(jià)值需求的和談溝通。）四、國(guó)外關(guān)于師生課堂互動(dòng)行為類型的研究在西方教育社會(huì)學(xué)中，師生課堂互動(dòng)行為是一個(gè)專門的研究領(lǐng)域。這一領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代產(chǎn)生以來，發(fā)展速度很快，在互動(dòng)類型的分析方面呈現(xiàn)出不同學(xué)科的學(xué)者以多學(xué)科方法相結(jié)合研究的特點(diǎn)，產(chǎn)生了諸多研究成果。 1.艾雪黎等人提出的三種類型英國(guó)學(xué)者艾雪黎(B.J.Ashley)等人根據(jù)社會(huì)學(xué)家帕森斯的社會(huì)體系的觀點(diǎn)，把師生課堂互動(dòng)行為分為教師中心式、學(xué)生中心式、知識(shí)中心式三種。1教師中心式師生課堂互動(dòng)行為的目標(biāo)是把社會(huì)文化價(jià)值與規(guī)范灌輸在所有學(xué)生的思想觀念中，把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)所需要的人才。教師在課堂互動(dòng)過程中的角色被認(rèn)為是社會(huì)文化的代表，在教學(xué)活動(dòng)中起著主導(dǎo)作用，學(xué)生僅僅作為教師備課時(shí)想象的對(duì)象、上課時(shí)灌輸?shù)膶?duì)象而存在。教師通常采用強(qiáng)制性的訓(xùn)導(dǎo)方法，伴以獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰行為，協(xié)調(diào)與學(xué)生的互動(dòng)，學(xué)生的行為基本上是被動(dòng)的，更多地采取順應(yīng)、被動(dòng)合作等行為。在這種互動(dòng)行為類型下，師生之間是控制與服從的關(guān)系。 學(xué)生中心式師生課堂互動(dòng)行為的目標(biāo)是充分發(fā)展學(xué)生的身心素質(zhì)，學(xué)生處在教學(xué)活動(dòng)的中心，以平等的主體身份與教師互動(dòng)。教學(xué)過程主要依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的需要進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師扮演咨詢者、輔導(dǎo)者和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)者的角色。教學(xué)采取民主參與方式，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)方法選擇等環(huán)節(jié)上尋求學(xué)生的反饋信息，并據(jù)此作出相應(yīng)調(diào)整。對(duì)學(xué)生的管理強(qiáng)調(diào)正面引導(dǎo)，對(duì)他們所犯的過失采用規(guī)勸為主的行為。在這種互動(dòng)行為類型下，師生之間是主體與主體的關(guān)系。 3知識(shí)中心式師生課堂互動(dòng)行為是建立在強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)重要性的基礎(chǔ)上，以有效地傳授和獲得知識(shí)、為學(xué)生升入高一級(jí)學(xué)?；蛉〉酶哔Y格、將來從事理想工作而做準(zhǔn)備為目標(biāo)，師生課堂互動(dòng)行為僅僅是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段。在師生課堂互動(dòng)中，教師仍然享有一定的權(quán)威，這種權(quán)威源于他們的專門知識(shí)、專業(yè)技能和較高的資歷，他們對(duì)學(xué)生的控制方式是以實(shí)惠性目標(biāo)為誘惑，如取得好成績(jī)、獲得高學(xué)歷文憑等。在這種互動(dòng)行為類型下，師生關(guān)系是為了達(dá)成共同目標(biāo)而結(jié)成的特殊伙伴關(guān)系。 2.利比特與懷特等人提出的三種類型利比特與懷特(R.Lippitt & R.K.White)等人把教師在課堂上的領(lǐng)導(dǎo)行為分成三類：權(quán)威式、民主式和放任式。由于互動(dòng)行為的依賴性特征，相對(duì)于教師行為的不同，學(xué)生的行為也表現(xiàn)出差異性，由此形成了三種不同的師生課堂互動(dòng)行為類型。 1教師命令式 教師常以命令控制行為與學(xué)生的順從順應(yīng)行為進(jìn)行互動(dòng)，但是往往會(huì)與具有侵犯性的學(xué)生發(fā)生沖突。在這種互動(dòng)行為類型下，學(xué)生能夠迅速地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，師生能夠高效率地達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，但是學(xué)生可能表現(xiàn)出消極情感，如緊張、敵意和侵犯等。在這種互動(dòng)行為類型下，師生之間是控制與服從的關(guān)系。 2師生協(xié)商式教師用較多的時(shí)間與課堂里的成員聯(lián)系溝通，建立起班級(jí)成員之間（學(xué)生學(xué)生、教師學(xué)生）良好的互動(dòng)模式，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)和方法、對(duì)課堂行為規(guī)范的制定等發(fā)表個(gè)人意見，主動(dòng)參與課堂互動(dòng)，以便對(duì)教學(xué)過程中的活動(dòng)取得一致意見。教師注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到只有通過每個(gè)人自身的努力，才能實(shí)現(xiàn)師生共同的課堂教學(xué)目標(biāo)。在這種互動(dòng)類型中，學(xué)生個(gè)性情感發(fā)展良好，如自信、主動(dòng)、積極、友好、合作等。但教學(xué)效果，尤其是學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，不如在教師命令式下顯著。在這種互動(dòng)行為類型下，師生之間是民主協(xié)商關(guān)系。 3師生互不干涉式課堂上教師根據(jù)事先的講稿、教案對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行講解說明，不對(duì)學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，不參與指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)行為，采取聽之任之的態(tài)度，學(xué)習(xí)與否與怎樣學(xué)習(xí)完全由學(xué)生自己決定。在這種互動(dòng)形式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和個(gè)性情感兩方面發(fā)展都不理想。學(xué)生缺少學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)，需要教師進(jìn)行必要的指導(dǎo)，如果教師放任不管，學(xué)生大部分時(shí)間都在摸索和彷徨中度過，造成學(xué)生既無學(xué)習(xí)成績(jī)、又對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生厭倦等消極情感。在這種互動(dòng)行為類型下，師生之間是相互疏遠(yuǎn)的關(guān)系。 五、國(guó)內(nèi)關(guān)于師生課堂互動(dòng)行為類型的研究適應(yīng)國(guó)內(nèi)教育改革和發(fā)展的需要，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)師生課堂互動(dòng)行為從教育社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、工程學(xué)等不同角度進(jìn)行了探討，取得了一定的成果。 1.吳康寧等人從互動(dòng)主體角度提出的類型吳康寧等學(xué)者認(rèn)為，課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)行為種類繁多，可以按照不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分。 (1)根據(jù)教師行為對(duì)象劃分為三種類型： A、師個(gè)互動(dòng) 即教師行為指向?qū)W生個(gè)體的師生互動(dòng)。具有預(yù)期目的與明確對(duì)象的師個(gè)互動(dòng)行為常表現(xiàn)為提問與應(yīng)答、要求與反應(yīng)、評(píng)價(jià)與反饋以及個(gè)別輔導(dǎo)、直接接觸等。這種類型較明確地顯示出教師對(duì)學(xué)生的偏愛或偏見以及學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)與策略。在目前我國(guó)課堂里，師個(gè)互動(dòng)占全部師生互動(dòng)時(shí)間的54.4%。 B、師班互動(dòng) 即教師行為指向全班學(xué)生群體的師生互動(dòng)。學(xué)生此時(shí)認(rèn)為，自己對(duì)教師行為反應(yīng)是群體反應(yīng)的一部分，而不是區(qū)別于他人的獨(dú)立個(gè)體行為。這種互動(dòng)常見于組織教學(xué)、課堂講授、課堂提問、課堂評(píng)價(jià)等過程中。在目前我國(guó)課堂里，師班互動(dòng)占全部師生互動(dòng)時(shí)間的45.4%。 C、師組互動(dòng) 即教師行為指向?qū)W生小組的互動(dòng)，是教師針對(duì)學(xué)生小組群體而進(jìn)行的講解、輔導(dǎo)、評(píng)價(jià)等。在目前我國(guó)課堂里，學(xué)生小組在教學(xué)中并未成為有意義的互動(dòng)群體，師組互動(dòng)占全部師生互動(dòng)時(shí)間的0.2%。在我國(guó)目前課堂師生互動(dòng)行為類型中，師班互動(dòng)和師個(gè)互動(dòng)是主要形式。 (2)根據(jù)師生行為屬性劃分為三種類型： A、控制服從型師生行為的主要屬性首先是控制與服從。課堂中都師指向?qū)W生的行為或許會(huì)變化頻繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即課堂控制不會(huì)改變。控制是教師課堂行為的社會(huì)學(xué)本質(zhì)。與之相應(yīng)，學(xué)生回應(yīng)教師的控制行為的期待可以歸結(jié)為“服從”。服從是教師對(duì)于學(xué)生的課堂行為屬性的一種制度規(guī)定。 B、控制反控制性 在多數(shù)情況下，學(xué)生以“服從”行為與教師互動(dòng)，但也遇然會(huì)發(fā)生不服從的情況。這時(shí)師生互動(dòng)行為的屬性便轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱刂啤迸c“反控制”。當(dāng)學(xué)生的控制行為達(dá)到一定程度時(shí)，師生互動(dòng)行為的主要屬性就會(huì)發(fā)展成為相互對(duì)抗。 C、相互磋商型 在教師完成預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生免受不必要的懲罰雙重壓力下，相互對(duì)抗可能轉(zhuǎn)化為相互磋商，或既相互對(duì)抗又相互磋商。 2.王家瑾根據(jù)互動(dòng)效果提出的類型互動(dòng)式教學(xué)方法的新穎和獨(dú)特性，是區(qū)別于傳統(tǒng)教育方法最具魅力和特色的地方。采用互動(dòng)式教學(xué)方法的教師除具備一般教師必備的專業(yè)知識(shí)，管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，課堂授課技巧和豐富的人生閱歷外，還必須具有充分的想象力、創(chuàng)造力和表現(xiàn)力，富有十足的愛心、細(xì)心和耐心，懂得心理學(xué)、社會(huì)學(xué)及管理相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)還要有號(hào)召力、感染力和激情。只有教師具有了上述綜合素質(zhì)，他們才能在授課和對(duì)學(xué)生進(jìn)行的互動(dòng)中，在自身的周圍形成一定的磁場(chǎng)，將同學(xué)的興趣和注意力吸引到互動(dòng)教學(xué)中來，吸引到案例討論上，用持續(xù)的熱情和激情催動(dòng)、鼓勵(lì)學(xué)生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問、反問、自問自答、互問互答中，探求解決問題、難題的路徑與方法。王家瑾采用系統(tǒng)工程分析方法，以教師、學(xué)生和教材三要素構(gòu)建出教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)三維坐標(biāo)體系，形成了師生課堂互動(dòng)模型。T：教師“教”的狀態(tài)變量（教學(xué)概念、教書育人與為人師表的敬業(yè)精神、教學(xué)組織調(diào)整、教學(xué)方法與技巧等）S：學(xué)生“學(xué)”的狀態(tài)變量（學(xué)習(xí)欲望、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)行為等） M：教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)（包括教學(xué)媒體）狀態(tài)變量 A：既定的、期望的優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)的滿意值區(qū)。在一定的教學(xué)環(huán)境中，如果 (T)、 (S)和 (M)三者之間實(shí)現(xiàn)互動(dòng)并趨于最佳狀態(tài)就是教學(xué)優(yōu)化目標(biāo)的滿意區(qū)。值得注意的是，其中任何一個(gè)要素不趨于最佳值，教學(xué)效果就不可能達(dá)到滿意值。王家瑾還對(duì)教師與學(xué)生（T和S）兩個(gè)因素進(jìn)行了分析，構(gòu)建了二維教學(xué)效果動(dòng)態(tài)模型，通過模型分析了師生之間的互動(dòng)，認(rèn)為師生間顯然存在兩種互動(dòng)類型：正向互動(dòng)即良好師生溝通良好的教學(xué)效果；反向互動(dòng)即不良的師生溝通不良的教學(xué)效果。 六、現(xiàn)今課堂互動(dòng)的現(xiàn)狀的分析（一）追求互動(dòng)形式的教學(xué) 我們又把這種互動(dòng)教學(xué)稱之為“程式化的師生互動(dòng)”。即教師經(jīng)過精心的設(shè)計(jì)、嚴(yán)密的安排，這種知識(shí)信息傳遞很大程度上可以預(yù)測(cè)學(xué)生的反應(yīng)?；?dòng)的深度不夠，多淺層次互動(dòng)（二）師生互動(dòng)中教育機(jī)會(huì)不均等問題的產(chǎn)生 有的教師雖然在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)了互動(dòng)，也調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但他調(diào)動(dòng)的卻是少數(shù)同學(xué)的能動(dòng)性，而使絕大多數(shù)同學(xué)處于壓抑狀態(tài)。我們知道，學(xué)生與學(xué)生之間在知識(shí)的儲(chǔ)備、個(gè)性特征、心理特征、心理素質(zhì)、家庭情況等諸方面都存在差異。也正式這些差異的存在，使得課堂教學(xué)中的互動(dòng)對(duì)象產(chǎn)生了壟斷。 （三）活動(dòng)形式的輕松異化為放任自流 學(xué)生是互動(dòng)教學(xué)的主體，所以有些教師就把互動(dòng)教學(xué)等同于放羊式的師生對(duì)話。把互動(dòng)理解為能和學(xué)生“打成一片”，在課堂教學(xué)中多讓學(xué)生討論，做做游戲就可以了，課堂中學(xué)生對(duì)“雙基”的掌握目標(biāo)都達(dá)不成，可以說是得不償失。 （四）互動(dòng)形式單一，多師生互動(dòng)，少生生互動(dòng)現(xiàn)在課堂教學(xué)互動(dòng)大多是教師為中心，教師是課堂教學(xué)互動(dòng)的啟動(dòng)者和主宰者，扮演著“法官”和“裁判員”的角色，學(xué)生則處于被動(dòng)的地位，學(xué)生與學(xué)生之間缺乏有效的交流、溝通與互動(dòng)，這樣就不可避免地導(dǎo)致了課堂教學(xué)主體在互動(dòng)形式上的單一性。在一定程度上使學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮受到限制。 （五）多認(rèn)識(shí)互動(dòng)少情感態(tài)度價(jià)值觀互動(dòng).教學(xué)內(nèi)容偏頗，多認(rèn)知互動(dòng)，少情感態(tài)度和價(jià)值觀的互動(dòng)和行為互動(dòng)，因而課堂教學(xué)中缺乏與學(xué)生真誠(chéng)的內(nèi)心溝通，缺乏與學(xué)生真摯的情感交流。（六）師生互動(dòng)教師在課堂上不敢張口講話 不少老師把“少講”或“不講”作為平時(shí)教學(xué)的一個(gè)原則。我們切不可因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)中存在著教師講得過多的弊病就一味地遷怒于“講”，好像不與之“劃清界限”就“不革命”似的，教學(xué)理念就不先進(jìn)似的。也就是說，教師該引的要引，該問的要問，該點(diǎn)的要點(diǎn)，該講的要講，要充分發(fā)揮教師和學(xué)生兩方面的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。（七）師生互動(dòng)教師不知及時(shí)介入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)際上，在以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)過程中，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低。相反，對(duì)教師提出了更高的要求。作為教師，要特別關(guān)注那些沒有參與的學(xué)生在干什么。教師的任務(wù)是調(diào)動(dòng)這些學(xué)生的積極性，反思自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)思路。學(xué)生小組討論的時(shí)侯，教師應(yīng)成為小組討論的一員，參與其中。并對(duì)小組學(xué)習(xí)的過程做必要的指導(dǎo)。教師在巡視過程中，同時(shí)要關(guān)注討論的進(jìn)程，了解各組討論的情況，做到心中有數(shù)，以便及時(shí)點(diǎn)撥，適時(shí)調(diào)控。（八）生生互動(dòng)小組合作學(xué)習(xí)流于形式合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒有探討價(jià)值，小組合作前缺少讓學(xué)生獨(dú)立思考的過程，學(xué)生的參與度不均衡，學(xué)生間的合作不夠主動(dòng)，教師不能給學(xué)生充裕的合作時(shí)間，忽視對(duì)學(xué)生合作技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)。有些教師組織學(xué)生討論流于形式，為討論而討論。有些不需要討論的問題，也在組織討論。有些問題需要討論，但只給不到一分鐘時(shí)間，學(xué)生還沒有說上兩三句話，就草草收?qǐng)?。總結(jié)：縱觀師生課堂互動(dòng)行為類型已取得的研究成果，認(rèn)為這些研究呈現(xiàn)出多學(xué)科、多角度的特點(diǎn)。國(guó)外的艾雪黎運(yùn)用社會(huì)學(xué)的理論進(jìn)行分類研究，利比特與懷特則從師生關(guān)系的角度，根據(jù)教師領(lǐng)導(dǎo)行為的性質(zhì)進(jìn)行分類研究。國(guó)內(nèi)的吳康寧等人從教育社會(huì)學(xué)角度運(yùn)用實(shí)證研究和理論方法進(jìn)行分類，王家瑾運(yùn)用系統(tǒng)工程分析方法構(gòu)建了理論模型。這些研究為我們認(rèn)識(shí)師生課堂互動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律，提高互動(dòng)有效性都具有一定的借鑒意義。英國(guó)學(xué)者艾雪黎劃分教師中心式、學(xué)生中心式和知識(shí)中心式的三種互動(dòng)類型各有利弊。教師中心式能較好地發(fā)揮教師在師生課堂互動(dòng)中的主導(dǎo)作用，易于傳播社會(huì)主體文化價(jià)值規(guī)范，培養(yǎng)出大量維護(hù)現(xiàn)行社會(huì)制度和文化傳統(tǒng)的公民，按照沖突理論學(xué)派的觀點(diǎn)，就是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)有社會(huì)結(jié)構(gòu)的傳遞和再現(xiàn)。但由于教師的絕對(duì)地位容易導(dǎo)致教師的獨(dú)斷專行與學(xué)生完全被動(dòng)的弊端，不利于學(xué)生主體性的培養(yǎng)，容易使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)抗性行為，引發(fā)師生沖突?；?dòng)雙方中的學(xué)生這一方缺乏互動(dòng)的積極性，常常影響到正常的教學(xué)秩序和教學(xué)效果。學(xué)生中心式能夠較好地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，有利于學(xué)生主體性的發(fā)展，但是由于學(xué)生年齡小、身心發(fā)展正在由不成熟到成熟，行為帶有自發(fā)性和情緒性特點(diǎn)，缺乏行為選擇的自覺性和理性，在師生課堂互動(dòng)過程中，教師不得不占用較多的時(shí)間對(duì)學(xué)生的情緒化行為進(jìn)行指導(dǎo)和調(diào)整，一定程度上影響到課堂教學(xué)的效率。學(xué)生中心式課堂互動(dòng)適合于小班教學(xué)和個(gè)別教學(xué)，對(duì)教師的專業(yè)水平也提出更高的要求。知識(shí)中心式由于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳播接受，具有提高課堂教學(xué)效率的優(yōu)勢(shì)，主要表現(xiàn)在能夠提高學(xué)生考試成績(jī)和取得較高的升學(xué)率。但是這種互動(dòng)存在一個(gè)明顯的弊端，即本應(yīng)作為主體行為而存在的師生互動(dòng)行為，由于過份注重知識(shí)傳授而異化為一種工具，使人的主體性遭到削弱甚至喪失。在目前我國(guó)的教育實(shí)踐中具體表現(xiàn)為：由于片面追求升學(xué)