兒童與課程 英漢對(duì)照版.doc

兒童與課程The Child and the Curriculum理論上的深刻分歧從來不是無緣無故和虛構(gòu)的。這些分歧是從一個(gè)真正的問題的各種相互沖突的因素當(dāng)中產(chǎn)生的問題之所以是真正的，因?yàn)檫@些因素，按照實(shí)際來看，是相互沖突的。無論什么意義深長(zhǎng)的問題，都包含著暫時(shí)相互沖突的種種因素。解決的辦法，只有離開已經(jīng)固定了的那些名詞的意義，從另一種觀點(diǎn)看，也就是用新的眼光看待這些因素。但是，這樣的改造意味著思想上的艱苦努力。一味堅(jiān)持早已說過的東西，四處尋找支持它的東西，以防非難，較之試圖拋棄已形成的觀念和擺脫已熟悉的事實(shí)要容易得多。于是許多派別產(chǎn)生了，各種不同意見的學(xué)派出現(xiàn)了。各個(gè)學(xué)派都挑選能迎合自己的一系列因素，然后把它們上升為完全的和獨(dú)立的真理，而不是把它們看作一個(gè)問題的并需要加以校正的一個(gè)因素。教育過程中的基本要素是未成熟的、沒有發(fā)展的人，和在成人的成熟的經(jīng)驗(yàn)中體現(xiàn)出來的某些社會(huì)的目的、意義和價(jià)值。教育過程就是這些因素應(yīng)有的相互作用。作為促進(jìn)最充分的和最自由的相互作用的這樣一種相互聯(lián)系的概念，便是教育理論的主要之點(diǎn)。但是這里需要思想上的努力。把各種因素孤立起來看，堅(jiān)持一個(gè)要素而犧牲另一個(gè)要素，使它們相互對(duì)立起來，這較之發(fā)現(xiàn)每個(gè)因素所屬的現(xiàn)實(shí)要容易很多。抓住兒童天性里的某些東西，或者抓住成人已發(fā)達(dá)的意識(shí)里的某些東西，而且堅(jiān)持那個(gè)因素是某個(gè)問題的關(guān)鍵，這是容易的事情。當(dāng)發(fā)生這種情況時(shí)，一個(gè)真正嚴(yán)肅的實(shí)際問題，即它們的相互作用的問題，便變成一個(gè)不現(xiàn)實(shí)的因素因而不能解決的理論問題。不是堅(jiān)定地把教育的各種因素作為整體來看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞。我們?cè)趦和c課程、個(gè)人的天性與社會(huì)的文化這些問題上，就看到這種情況。一切教育主張的其他分歧都包含著這種對(duì)立的情況。兒童生活在個(gè)人接觸顯得十分狹隘的世界里，除非這種生活密切地和明顯地涉及到他自己的或者他的家庭和朋友的幸福，其他各種事物很難進(jìn)人到他的經(jīng)驗(yàn)里。兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理，而是感情和同情。學(xué)校里見到的課程所提供的材料，卻是無限地回溯過去，同時(shí)從外部無限處伸向空間。人們?cè)趦和x開他所熟悉的幾乎不多于一平方里左右的自然壞境以后，便使他進(jìn)人一個(gè)遼闊的世界甚至可以說，使他進(jìn)人太陽(yáng)系的范圍。兒童的小小的記憶力和知識(shí)領(lǐng)域被全人類的長(zhǎng)期的多少世紀(jì)的歷史壓得窒息了。還有，兒童的生活是一個(gè)整體，一個(gè)總體。他敏捷地和欣然地從一個(gè)主題到另一個(gè)主題，正如他從一個(gè)場(chǎng)所到另一個(gè)場(chǎng)所一樣，但是他沒意識(shí)到轉(zhuǎn)變和中斷，既沒有意識(shí)到什么割裂，更沒有意識(shí)到什么區(qū)分。兒童所關(guān)心的事物，由于他的生活所帶來的個(gè)人的和社會(huì)的興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的。凡是在他的心目中最突出的東西就暫時(shí)對(duì)他構(gòu)成整個(gè)的宇宙。那個(gè)宇宙是變化的和流動(dòng)的，它的內(nèi)容是以驚人的速度在消失和重新組合。但是，歸根結(jié)底，它是兒童自己的世界。它具有兒童自己的生活的統(tǒng)一性和完整性。兒童一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解。地理是從某個(gè)個(gè)別觀點(diǎn)選擇、摘錄和分析成套的材料，算術(shù)是另一個(gè)部門，語法是另一個(gè)科目等等。還有，在學(xué)校里，這些學(xué)科中的每一門都被歸到某一類去。各種事實(shí)是從它們?cè)诮?jīng)驗(yàn)中原來的地位割裂出來，并根據(jù)一些一般原則重新排列。把事物歸了類，并不是兒童經(jīng)驗(yàn)的事情，事物不是分門別類地呈現(xiàn)出來的。感情上的生動(dòng)的聯(lián)系和活動(dòng)的連結(jié)，把兒童親身的各種經(jīng)驗(yàn)綜合在一起。成人的心理如此習(xí)慣于按邏輯順序組成的事實(shí)，以致它不認(rèn)識(shí)它也不能理解那種直接經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)，在它們能表現(xiàn)為一門“學(xué)科”，或知識(shí)的一個(gè)部門之前，必須經(jīng)歷多少的分析和重新組合。對(duì)于學(xué)者來說，一個(gè)原則必須加以識(shí)別和明確；各種事實(shí)必須根據(jù)這個(gè)原則，而不按照它原來那樣加以解釋。它們必須在一個(gè)完全抽象的和理想的新的中心重新匯集起來。所有這一切，意味著一種特殊的、智慧的、興趣的發(fā)展。它意味著不偏不倚地和客觀地觀察事實(shí)的能力：那就是不問這些事實(shí)在兒童自己的經(jīng)驗(yàn)中的地位和意義怎樣。它意味著分析和綜合的能力。它意味著高度成熟的智慧的習(xí)慣和科學(xué)研究的特定的技術(shù)和設(shè)備的運(yùn)用。一句話，已經(jīng)歸了類的各門科目是許多年代的科學(xué)助產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。兒童和課程之間這些明顯的脫節(jié)和差別，也許幾乎可以無限地?cái)U(kuò)大。但是，我們這里已經(jīng)有著足夠地基本的分歧：第一，兒童的狹小的然而是關(guān)于個(gè)人的世界和非個(gè)人的然而是空間和時(shí)間無限擴(kuò)大的世界相反，第二，兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實(shí)際和情緒的結(jié)合相反。由于這些沖突的因素，就產(chǎn)生了各種不同的教育理論派別。一個(gè)學(xué)派把注意力固定在課程教材方面，認(rèn)為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容重要得多。好象他們是說，生活是瑣碎的、狹隘的和粗糙的嗎？于是各門科目把具有極其完備的和復(fù)雜的意義的這個(gè)偉大的宇宙揭示出來。兒童的生活是利已主義的、自我中心的和沖動(dòng)的嗎？于是在這些科目里可以找到一種客觀宇宙的真理、法則和秩序。兒童的經(jīng)驗(yàn)是混亂、模糊和不穩(wěn)定，受當(dāng)時(shí)的幻想和環(huán)境所支配的嗎？于是各門科目提供了一個(gè)在永恒的和一般的真理的基礎(chǔ)上安排好的世界，在那個(gè)世界里一切都是經(jīng)過衡量的和精確的。因而引出的教訓(xùn)是，不顧和忽視兒童個(gè)人的特點(diǎn)、狂想和經(jīng)驗(yàn)。它們正是我們需要擺脫的東西，必須把它們遮蓋起來和消除掉。我們作為教育者的任務(wù)正是以穩(wěn)定地和妥當(dāng)安排的現(xiàn)實(shí)代替這些表面性的和偶然性的事情，而這些在各門科目的課文里是可以找到的。把每個(gè)論題再分為若干科目，把每個(gè)科目再分為若干課時(shí)，每個(gè)課時(shí)再分為若干特殊的事實(shí)和公式。讓兒童一步一步地去掌握每一個(gè)這些割裂開來的部分，最后他便經(jīng)歷了整個(gè)的領(lǐng)域。道路從它的全程來看似乎是那樣漫長(zhǎng)，可是作為一系列的個(gè)別步驟來看，就容易獲得通過。因此，重點(diǎn)就放在教材的邏輯的分段和順序性上。教學(xué)的問題是采用具有邏輯的段落和順序的教科書的問題，是以類似確切的和漸進(jìn)的方式在課堂上提供各部分教材的問題。教材提供目的，同時(shí)也決定方法，兒童只不過是未成熟而有待于成熟的人；是知識(shí)淺薄而有待于加深的人，他的經(jīng)驗(yàn)狹窄而有持于擴(kuò)大。他的本分是被動(dòng)的容納或接受。當(dāng)他是馴良的和服從的時(shí)候，他的職責(zé)便完成了。另一個(gè)學(xué)派說，不是這樣。兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長(zhǎng)，就是理想所在。只有兒童提供了標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于兒童的生長(zhǎng)來說，一切科目只是處于從屬的地位，它們是工具，它們以服務(wù)于生長(zhǎng)的各種需要衡量其價(jià)值。個(gè)性、性格比教材更為重要。不是知識(shí)和傳聞的知識(shí)，而是自我實(shí)現(xiàn)，才是目標(biāo)。具有世界上的一切知識(shí)而迷了路，在教育里就象在宗教里一樣是可怕的命運(yùn)。而且，教材對(duì)兒童永遠(yuǎn)不是從外面灌進(jìn)去。學(xué)習(xí)是主動(dòng)的。它包含者心理的積極開展。它包括著從心理內(nèi)部開始的有機(jī)的同化作用。毫不夸張地說，我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)。決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是兒童而不是教材。唯一重要的方法是心理因素的擴(kuò)展和類化作用的方法。教材只不過是精神的食糧，是可能具有營(yíng)養(yǎng)作用的材料。它不能自己消化；它不能自動(dòng)地變?yōu)楣悄?、血和肉。學(xué)校里任何僵死的、機(jī)械的和形式主義的東西的根源，在兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)從屬于課程的情況下恰好找得到。正因?yàn)檫@樣，“學(xué)習(xí)”已經(jīng)變成令人厭煩的同義語，一堂課等于一種苦役。這兩種類型的理論所提出的這種課程與兒童根本對(duì)立的觀點(diǎn)，可以用一系列其他的名詞加以復(fù)述?！坝?xùn)練”是那些夸大學(xué)科作用的人的口號(hào)；“興趣”是那些大肆宣揚(yáng)“兒童”的人的口號(hào)。前者的觀點(diǎn)是邏輯的，后者的觀點(diǎn)是心理的。前者強(qiáng)調(diào)教師必須有充分的訓(xùn)練和學(xué)識(shí)，后者強(qiáng)調(diào)教師必須具有對(duì)兒童的同情心和關(guān)于兒童的天賦本能的知識(shí)?！爸笇?dǎo)和控制”是這一個(gè)學(xué)派的口號(hào)，“自由和主動(dòng)性”是另一個(gè)學(xué)派的口號(hào)。規(guī)律是這里所維護(hù)的；自發(fā)性是那里所宣稱的。一個(gè)學(xué)派認(rèn)為許多年代在苦病的和艱難中造成的那種舊的和保存下來的東西是可貴的，而那些新的、變動(dòng)中的和進(jìn)步的東西卻博得另一個(gè)學(xué)派的喜愛。死氣沉沉和墨守成規(guī)，亂作一團(tuán)和無政府主義，是兩個(gè)學(xué)派反復(fù)來回的指控。一方面關(guān)于無視神圣權(quán)威的職責(zé)的指控，只能遭到另一方面的殘暴的專制壓制個(gè)性的反擊。這種對(duì)立的觀點(diǎn)是很少達(dá)到它們的邏輯的結(jié)論的。常識(shí)在這些結(jié)論的根端對(duì)立面前畏縮不前了。當(dāng)常識(shí)徘徊搖擺在前后矛盾的、折中方案的迷宮里的時(shí)候，就只好把這類對(duì)立觀點(diǎn)交給理論家了。使理論和實(shí)際常識(shí)緊密結(jié)合的需要，提醒我們回到最初的命題；這里我們有著在教育過程中必須相互聯(lián)系的一些因素，因?yàn)檫@恰恰是關(guān)于相互的作用和適應(yīng)的問題。那么，問題是什么呢？問題就是要擺脫那種偏見，以為在兒童的經(jīng)驗(yàn)和構(gòu)成科目的各種不同形式的教材之間，存在著性質(zhì)上（不同于程度上)的某些鴻溝。在兒童方面，問題是要看到，兒童經(jīng)驗(yàn)本身怎樣早已包含著正如組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些同類的因素事實(shí)和真理，更重要的是要看到，兒童經(jīng)驗(yàn)的本身怎樣早已包含著在發(fā)展和組織教材達(dá)到現(xiàn)有的水平中已經(jīng)起著作用的那些態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣。在各門科目方面，問題是怎樣以兒童生活中起著作用的各種力量的結(jié)果來解釋它們，并發(fā)現(xiàn)介于兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)和這些科目的更為豐富而成熟的東西之間的各個(gè)步驟。拋棄把教材當(dāng)作某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)作在兒童的經(jīng)驗(yàn)之外的東西的見解；不再把兒童的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作是一成不變的東西，而把它當(dāng)作某些變化的、在形成中的、有生命力的東西；我們認(rèn)識(shí)到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過程的兩極。正如雨點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程。從表面上看，各門不同的科目，算術(shù)、地理、語言、植物等等，它們的本身就是經(jīng)驗(yàn)。它們是種族的經(jīng)驗(yàn)。它們體現(xiàn)了人類一代一代的努力、斗爭(zhēng)和成就而積累起來的結(jié)果。各門科目把這個(gè)結(jié)果，不是僅僅作為一種積累，也不是作為一堆五花八門的片斷的經(jīng)驗(yàn)，而是以一些有組織的和系統(tǒng)化的方式那就是作為通過反省思維而構(gòu)成的東西呈現(xiàn)出來。因此，進(jìn)入兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)里的事實(shí)和真理，和包含在各門科目的事實(shí)和真理，是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)。把一方和另一方對(duì)立起來就是使同一成長(zhǎng)中的生活的幼年期和成熟期生活對(duì)立起來：這是使同一過程的前進(jìn)中的傾向和最后的結(jié)果互相對(duì)立，這是認(rèn)為兒童的天性和達(dá)到的目的處于交戰(zhàn)的狀態(tài)。如果情況是那樣的話，那么兒童和課程兩者之間相互關(guān)系的問題呈現(xiàn)了下列情況：從教育上講，在一開始就能夠看到終點(diǎn)，會(huì)有什么用處呢？它將怎樣幫助我們?cè)谔幚砩L(zhǎng)的早期階段能夠預(yù)見到后來的情況呢？如我們已經(jīng)同意的，各門科目代表了兒童直接的粗糙的經(jīng)驗(yàn)中固有的發(fā)展可能性。但是，它們畢竟不是現(xiàn)在的和直接的生活的一些部分。那么，為什么或怎樣重視它們呢？提出這樣一個(gè)問題就意味著自身已經(jīng)有了答案。如果經(jīng)驗(yàn)是正常地和健全地進(jìn)展，那么看到結(jié)果，就是知道現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)朝哪個(gè)方向進(jìn)展。對(duì)我們簡(jiǎn)直是那么遙遠(yuǎn)而沒有意義的那個(gè)遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，當(dāng)我們一經(jīng)用它作為確定現(xiàn)在行動(dòng)的方向時(shí)，就變得具有極大的重要性。照這樣的理解，教材不是有待于完成的遙遠(yuǎn)的和渺茫的結(jié)果，而是對(duì)付現(xiàn)在的一種指導(dǎo)方法。換句話說，成人心目中系統(tǒng)的和精確的經(jīng)驗(yàn)對(duì)我們具有的價(jià)值，在于按照兒童生活直接所表現(xiàn)的那樣來解釋它，而且還繼續(xù)對(duì)它進(jìn)行引導(dǎo)和指導(dǎo)。讓我們探討一下關(guān)于“解釋”和“指導(dǎo)”這兩個(gè)概念。兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)決不是自明的。它不是終極的，而是轉(zhuǎn)化的。它本身不是完成了的東西，而只是某些生長(zhǎng)傾向的一種信號(hào)或標(biāo)志。只要我們把自己的目光僅僅限于兒童此時(shí)此地的表現(xiàn)，我們就處于混亂和被引入歧路。我們就不能理解兒童經(jīng)驗(yàn)的意義。從道德上和理智上對(duì)兒童的極強(qiáng)輕視和對(duì)他們過于熱情的理想化，都有它們的共同錯(cuò)誤的根源。兩者都來源于把兒童的生長(zhǎng)各階段看成是某些不相聯(lián)系的和固定的東西。前者沒有看到，希望包含在那些把它們孤立起來看是沒有希望的和令人討厭的感情和動(dòng)作里；后者沒有看到，即便是那些最令人喜悅的和美好的表現(xiàn)，不過是一種信號(hào)，而且當(dāng)它們一旦被看作是一些完成了的東西時(shí)，它們就受到糟蹋和損壞。我們所需要的是使我們能夠解釋和評(píng)價(jià)兒童現(xiàn)在出現(xiàn)的和消失的那些因素，以及他的力量和弱點(diǎn)的種種表現(xiàn)，我們是按照它們?cè)诒容^大的生長(zhǎng)過程中占有的地位加以解釋和評(píng)價(jià)的。只有這樣，我們才能有鑒別。如果把兒童現(xiàn)在的各種傾向、意圖和經(jīng)驗(yàn)從它們?cè)谏L(zhǎng)過程中所占的地位以及它們?cè)谝环N發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)中必須完成的作用孤立開來，那么一切都處于同等的水平，一切都同樣的好或同樣的壞。但是，在人類的活動(dòng)中，各種不同的因素具有不同程度的價(jià)值。有些兒童行為是一種衰退的傾向的預(yù)兆；它們是一種機(jī)體作用的殘余，這種機(jī)體己經(jīng)完成了它的任務(wù)，而且正在失去重要的作用。對(duì)于這類素質(zhì)給以積極的注意，就是把發(fā)展抑制在低級(jí)的水平上。這是故意地保持一種發(fā)展不完全的生長(zhǎng)狀態(tài)。其他的一些活動(dòng)是兒童的力量和興趣達(dá)到頂峰的標(biāo)志：對(duì)于它們就得應(yīng)用“趁熱打鐵”的箴言。關(guān)于這些活動(dòng)，也許是機(jī)不可失。這些活動(dòng)，如果加以選擇、利用和重視，也許標(biāo)志著對(duì)于兒童的整個(gè)一生有益的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)；如果忽視了，機(jī)會(huì)一去，不復(fù)再來。其他的一些行動(dòng)和感情是象征性的；它們代表黎明時(shí)節(jié)閃爍著的光輝，只是在遙遠(yuǎn)的將來將不斷地照耀。關(guān)于這些活動(dòng)，目前沒有什么可做的，只有給予充分的機(jī)會(huì)，至于明確的指導(dǎo)，要等待將來?？偟恼f來，正如“舊教育”的缺點(diǎn)是在未成熟的兒童和成熟的成年人之間作了極不合理的比較，把前者看作是盡快和盡可能要送走的東西；而“新教育”的危險(xiǎn)也就在于把兒童現(xiàn)在的能力和興趣本身看作是決定性的重要的東西。其實(shí)，兒童的學(xué)習(xí)和成就是不固定的、變動(dòng)的。它們每日、每時(shí)在變化著。如果兒童研究留給人們一個(gè)印象，即一定年齡的兒童具有一種關(guān)于各種意圖和興趣的積極特征，正好照它現(xiàn)在那樣給以培養(yǎng)，那末，這將是有害的。實(shí)際上興趣只不過是對(duì)于可能發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)的種種態(tài)度；它們不是已經(jīng)完成了的東西；它們的價(jià)值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)的那種成就。把一定年齡的兒童所表現(xiàn)的現(xiàn)象作為自明的和獨(dú)立自足的，就不可避免導(dǎo)致放任和縱容。任何一種能力，無論是兒童的或成人的，如果在意識(shí)上滿足于一時(shí)的和現(xiàn)有的水平，就是放任。這種能力的真正意義是在于為達(dá)到較高級(jí)的水平提供一種推動(dòng)力。這正是要努力做到的事情。用現(xiàn)在的水平迎合兒童的興趣意味著刺激；它意味著利用能力，以便繼續(xù)不斷地挑逗它而不引導(dǎo)它向著一定的成就；實(shí)際上，繼續(xù)不斷地提出、繼續(xù)不斷地開始種種并不能有所成就的活動(dòng)，正如按照更完美的思想和意志所設(shè)想的利益繼續(xù)不斷地壓制主動(dòng)性一樣，是同樣有害的。這好象叫兒童總是在嘗味道，而不讓他吃；總是使兒童的味覺在情緒上被挑逗起來，但從來沒有得到內(nèi)在的滿足，而這種滿足乃是來自食物的消化，并把它轉(zhuǎn)化為有用的能力。 與這樣的觀點(diǎn)相反，認(rèn)為科學(xué)、歷史和藝術(shù)的教材足以把真正的兒童給我們展現(xiàn)出來。我們對(duì)于兒童的傾向和行為，除了把它們看作是萌芽的種子、含苞待放的苗蕾，及其所結(jié)的果實(shí)以外，我們不知道它的意義是什么。視覺所及的整個(gè)世界遠(yuǎn)不足以回答兒童生性愛好光亮和形式的意義這個(gè)問題。要我們充分解釋在兒童傾為簡(jiǎn)單的要求里究竟包括著什么，整個(gè)物理科學(xué)一點(diǎn)也不多，兒童所要求的是說明吸引住他的注意的一些仍然的變化。當(dāng)兒童在作畫或亂涂一通時(shí)，要使我們能衡量?jī)和睦锼て鸬臎_動(dòng)的價(jià)值，拉斐爾和科羅的藝術(shù)一點(diǎn)也不多。關(guān)于應(yīng)用教材來解釋這方面的問題就說這么多。把教材進(jìn)一步應(yīng)用到引導(dǎo)或指導(dǎo)方面，只是同樣的思想的引伸。解釋事實(shí)是在它充滿活力的運(yùn)動(dòng)中去看它，是在它和生長(zhǎng)的關(guān)系中去看它。但是作為正常的生長(zhǎng)的一部分去看它，就要獲得指導(dǎo)它的基礎(chǔ)。指導(dǎo)并不是從外部強(qiáng)加的，指導(dǎo)就是把生活過程解放出來，使它最充分地實(shí)現(xiàn)自己。上面說的由于兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)離成熟的經(jīng)驗(yàn)很遠(yuǎn)于是輕視它，以及對(duì)兒童的天真的不能解釋的怪想和行為過于熱情的理想化，在這里以略為不同的語句再說一下。有那么一些人，在這兩者之間，即或者從外面強(qiáng)迫兒童，或者讓他完全自流，看不到有第三種的可能。因?yàn)榭床坏降谌N的可能，在些人選擇這種形式，有些人選擇另一種形式。兩者都陷于同樣的根本性的錯(cuò)誤。兩者都沒有看到發(fā)展是一個(gè)特定的過程，有著它自己的規(guī)律，只有當(dāng)適當(dāng)?shù)暮驼５臈l件具備時(shí)才能實(shí)現(xiàn)。真正地來解釋兒童在計(jì)算、測(cè)量和勻稱地排列事物的現(xiàn)在粗描的沖動(dòng)，要包括數(shù)學(xué)上的學(xué)問一種數(shù)學(xué)的程式和關(guān)系的知識(shí)。這種知識(shí)在民族歷史中正是從這樣粗糙的開端中產(chǎn)生出來的?？吹浇橛谶@兩個(gè)根端之間的發(fā)展的整個(gè)歷史，就是看到兒童在現(xiàn)在和在這里需要采取什么步驟，并看到兒童需要怎樣使用他的盲目沖動(dòng)，以便使它明朗起來并獲得力量。再說一遍，如果“舊教育”傾向于輕視能動(dòng)的素質(zhì)和兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)固有的那種發(fā)展的力量，而且因而認(rèn)為指導(dǎo)和控制正是武斷地把兒童置于一定的軌道上，并強(qiáng)迫他在那里走，那么“新教育”的危險(xiǎn)就在于把發(fā)展的觀念全然是形式地和空洞地來理解。我們希望兒童從他自己心中“發(fā)展”出這個(gè)或那個(gè)事實(shí)或真理。我們叫他自己思維，自己創(chuàng)造，而不提供發(fā)動(dòng)并指導(dǎo)思想所必需的任何周圍環(huán)境的條件。沒有一個(gè)東西能夠從無中發(fā)展出來，從粗糙的東西發(fā)展出來的只能是粗糙的東西而且，當(dāng)我們依靠?jī)和瘜?shí)現(xiàn)的自我作為終極的東西，并要求他從已實(shí)現(xiàn)的自我中構(gòu)思出自然和行為的新的真理時(shí)，這種情況確是會(huì)發(fā)生的。希望一個(gè)兒童從他自己小小的心靈發(fā)展到一個(gè)宇宙，就象哲學(xué)家力圖完成這種任務(wù)一樣，當(dāng)然不會(huì)有效果的。發(fā)展并不是指僅僅從心靈里獲得某些東西的意思。它是經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，發(fā)展成真正需要的經(jīng)驗(yàn)。而且，除了當(dāng)那種教育的媒介物已被提供出來以外，這是不可能的，而這種媒介物使所選擇的有價(jià)值的能力與興趣發(fā)生作用。這些能力和興趣必須運(yùn)用，至于怎樣用將完全依靠周圍的刺激和它們所使用的材料來決定。因此，指導(dǎo)的問題就是選擇對(duì)本能和沖動(dòng)的適當(dāng)?shù)拇碳さ膯栴}，在獲得新的經(jīng)驗(yàn)中是需要運(yùn)用這種刺激的。至于哪種新的經(jīng)驗(yàn)是合宜的，因而哪種刺激是必需的，除非對(duì)于所要達(dá)到的發(fā)展有所理解，這是不可能知道的。一句話，除非當(dāng)成人的知識(shí)被用來揭示兒童面前展開的可能的前程，是不可能知道的。也許有必要把經(jīng)驗(yàn)的邏輯的方面和心理的方而區(qū)別開來并相互聯(lián)系起來前者代表教材本身，后者代表教材和兒童的關(guān)系。經(jīng)驗(yàn)的心理的敘述依照經(jīng)驗(yàn)實(shí)際生長(zhǎng)的情況；它是歷史性的，它記錄了實(shí)際采取的步驟，即有效的和成功的以及不確定的和迂回曲折的步驟。另一方面，邏輯的觀念把發(fā)展看作已經(jīng)達(dá)到某一確定的完成的階段。它忽視了過程，只考慮結(jié)果。它從事概括和整理，于是把已經(jīng)取得的成果同這些結(jié)果起初所由來的實(shí)際步驟脫離開來。我們也許可以把邏輯的經(jīng)驗(yàn)和心理的經(jīng)驗(yàn)兩者之間的區(qū)別與一個(gè)探險(xiǎn)家的一些筆記和一張地圖兩者之間的區(qū)別，作一比較。一個(gè)探險(xiǎn)家在一個(gè)新的國(guó)家披荊斬棘竭力尋找道路中寫一些筆記；在他徹底勘探了這個(gè)地方以后，繪制了一張精美的地圖。這兩個(gè)方面的經(jīng)驗(yàn)是相互依存的。如果探險(xiǎn)家沒有探索出或多或少是意外的和迂回的道路，就不會(huì)有那些事實(shí)可以用來繪制很完美的和有關(guān)的地圖。但是，如果不把這個(gè)探險(xiǎn)家的旅程同別的探險(xiǎn)家所經(jīng)歷的類似的漫游相比較，相印證，那就沒有人能夠從這個(gè)探險(xiǎn)家的旅程中獲得收益；除非那些已發(fā)現(xiàn)的新的地理實(shí)況，已渡過的河川，已攀登過的山峰，等等，不是作為個(gè)別旅行者旅行中完全偶然的事情，而是(完全除去探險(xiǎn)家的個(gè)人生活)同其它已經(jīng)知道的類似的事實(shí)聯(lián)系起來加以考察。地圖把個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)加以整理，并把它們相互聯(lián)系起來，而不顧它們最初發(fā)現(xiàn)的當(dāng)?shù)氐?、暫的情況和偶然的事件。關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的這種系統(tǒng)的敘述的用處是什么？地圖的用處是什么？我們可以先談一下地圖并不是什么別的東西。地圖不是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的代替品。地圖不能代替實(shí)際的旅行。一門科學(xué)或?qū)W術(shù)的一個(gè)分支，一門學(xué)科的有邏輯、有系統(tǒng)的材料，終究不能代替?zhèn)€人具有的經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)下墜體的數(shù)學(xué)公式不能代替對(duì)下墜體的個(gè)人接觸和個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)。但地圖是一個(gè)總結(jié)，一個(gè)對(duì)已往經(jīng)驗(yàn)有準(zhǔn)備、有順序的觀察，是用來作為對(duì)于將來經(jīng)驗(yàn)的向?qū)?，它指出了方向；它便于控制；它?jié)省人力，防止無益的彷徨不前，并指出最迅速地和最可靠地達(dá)到頂期效果的途徑。通過地圖，每個(gè)新的旅行家可以使自己的旅行從別人的勘探的結(jié)果中得到幫助，而不必浪費(fèi)精力和時(shí)間，徘徊不前要是沒有前人經(jīng)驗(yàn)的客觀的和概括的紀(jì)錄的幫助，他將會(huì)被迫再次徘徊不前。我們稱之為一門科學(xué)或一門科目的東西，是將過去經(jīng)驗(yàn)的最后結(jié)果用一種將來最合用的形式表現(xiàn)出來。它代表一種可以立即生息的資本。它在每個(gè)方面節(jié)省人們的腦力勞動(dòng)。記憶可使人少費(fèi)氣力，因?yàn)槭聦?shí)被組合起來圍繞一些普通的原理，而不同于他們最初發(fā)現(xiàn)的各種不同的偶然事件單獨(dú)地拴在一起。觀察是有幫助的：我們知道探索什么和在什么地方探索。在一堆亂草里尋找一枚針和在整理得很好的調(diào)子里尋找一個(gè)文件是有區(qū)別的。推理是有方向的，因?yàn)槿藗兊乃枷胧亲匀坏匮刂宫F(xiàn)得一條明確的總得道路或路線行進(jìn)，而不是從一個(gè)偶然的聯(lián)想到另一個(gè)偶然的聯(lián)想。那么，關(guān)于邏輯形式表演的經(jīng)驗(yàn)不能說就是最后的東西。它的價(jià)植不是在于它本身，它的重要意義是在于它的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法。它是介于過去比較偶然的、暫時(shí)的和繞了彎路的經(jīng)驗(yàn)與將來比較有控制的和有系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)之間的東西。它給予過去的經(jīng)驗(yàn)以一種基本的形式，使得過去的經(jīng)驗(yàn)就未來的經(jīng)驗(yàn)來說，成為最合用、只有意義和最有成果的東西。它引進(jìn)的抽象、概括和分類等概念擁有著正確地觀察事物的意義。于是對(duì)經(jīng)驗(yàn)加以系統(tǒng)化的結(jié)果并不是與生長(zhǎng)過程相對(duì)立。邏輯的并不是注定反對(duì)心理的。全面的調(diào)查和分類排列的結(jié)果在生長(zhǎng)過程中占有一個(gè)極重要的地位。它標(biāo)志著一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。它表明在檢驗(yàn)將來所做的勢(shì)力中，我們會(huì)怎樣從過去的努力中獲得好處。最廣義地說，邏輯的立場(chǎng)，它的本身便是心理的，就它在經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展中所處的地位來說有著它的意義，它的根據(jù)是在對(duì)于它所保證的未來的生長(zhǎng)起了一定的作用。因此，就需要把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)。它必須恢復(fù)到它所被抽象出來的原來的經(jīng)驗(yàn)。它必須心理化，反過來，變?yōu)橹卑吹暮蛡€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，在其中有著它的根源和意義。那么，每種學(xué)科或科目都有兩個(gè)方面：一方面是就科學(xué)家作為一個(gè)科學(xué)家來說；一方面是就教師作為一個(gè)教師來說。這兩方面決不是對(duì)立的或互相沖突的，但又不是直按地完全相同的。照科學(xué)家看來，教材不過代表一定的真理，可用來找出新問題，制定新的研究，并貫徹執(zhí)行以達(dá)到驗(yàn)證的結(jié)果。對(duì)科學(xué)家來說，科學(xué)中的教材是自身獨(dú)立的，他把其中各種不同的部分相互歸類，并聯(lián)系新的事實(shí)以相印征。作為一個(gè)科學(xué)家，他從不超越他的特定范圍之外，即或有的話，也只是搜集更多的同類的事實(shí)。教師的問題就不同了。作為一個(gè)教師，他并不關(guān)心對(duì)他所教的科目增加些新的事實(shí)，提出新臆說或證實(shí)它們。他考慮的是科學(xué)的教材代表經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的某一階段或狀態(tài)。他的問題是引導(dǎo)學(xué)生有一種生動(dòng)的和個(gè)人親身的體驗(yàn)。因此，作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素?他自己的教材知識(shí)怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動(dòng)，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長(zhǎng)獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來考慮的。這樣來看，就是使教材心理化。前面所論述的關(guān)于課程與兒童的相互沖突，是由于沒有把教材的雙重的特點(diǎn)記在心里。教材，完全照給科學(xué)家用的那樣，對(duì)兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)便沒有直接的聯(lián)系。它處在兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)之外。這不僅是個(gè)理論上的危險(xiǎn)。實(shí)際上我們?cè)诟鞣矫娑际艿酵{。教科書和教師互相競(jìng)爭(zhēng)，把專家所堅(jiān)決主張的教材提供給兒童，教材經(jīng)過一些改變或修改，只是消除某些科學(xué)上的困難，而且一般地把它降低到更低的智力水平。我們沒有把教材轉(zhuǎn)化為生活的名詞，而只是把它作為對(duì)兒童現(xiàn)在生活的一種代替品或一種外加的附屬品直接提供出來。三種典型的弊病因而產(chǎn)生：第一，與兒童已經(jīng)看到的、感覺到的和愛好的東西缺乏任何有機(jī)的聯(lián)系，致使教材成為單純的形式和符號(hào)。從某種意義上說，過高地估計(jì)形式的和符號(hào)的東兩是不可能的。真正的形式，實(shí)在的符號(hào)，乃是掌握和發(fā)現(xiàn)真理的方法。它們是人們用來最可靠地和廣泛地伸展到末被探討的領(lǐng)域中去的工具。它們是工具，是用來使過去的研究中已經(jīng)成功地獲得的任何現(xiàn)實(shí)的東西發(fā)生作用。但是，只有當(dāng)這種符號(hào)真正有所代表當(dāng)它用簡(jiǎn)單的形式代表或總結(jié)個(gè)人所經(jīng)歷過的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)時(shí)，這種情況才會(huì)發(fā)生。如果一種符號(hào)是從外界引進(jìn)的，而不是被引導(dǎo)到原始的活動(dòng)中去，如我們所說的，便是一種空洞的或純粹的符號(hào)；它是僵死的和貧乏的東西。那么，任何事實(shí)，無論算術(shù)、地理或語法，如果不是從兒童生活中由于本身的緣故占有重要地位的東西逐漸被引導(dǎo)進(jìn)去，就被迫處于這個(gè)境地。它不是現(xiàn)實(shí)的東西，而只是可能被經(jīng)歷到的現(xiàn)實(shí)的符號(hào)，如果一定的條件得到滿足的話。但是，把別人所知道的那些事實(shí)出其不意地提供出來，一味要求兒童學(xué)習(xí)和強(qiáng)記，就使得那些條件不能滿足。這就宣告使事實(shí)成為象形文字；要是有標(biāo)準(zhǔn)答案的話，它將會(huì)指出是什么意思?？墒墙鉀Q問題的線索這樣缺乏，它始終是折磨心靈的無用的古董，是加給心靈的可怕的重?fù)?dān)。這種從外部提供的教材的第二種弊病是動(dòng)機(jī)的缺乏。不僅沒那種過去曾經(jīng)有所感受的事實(shí)和真理，以吸收和類化新的東西，而致沒有熱情，沒有需要和沒有要求。當(dāng)教材已經(jīng)心理化時(shí)，這就是把它作為兒童的現(xiàn)在的各種傾向和活動(dòng)的結(jié)果來看，這就容易看清當(dāng)前某些智力上的、實(shí)際上的或倫理上的障礙，如果所說的其理被掌握的話，這就能夠更適當(dāng)?shù)丶右蕴幚?。這需要提供學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。一個(gè)屬于兒童自身的目的將推動(dòng)獲得達(dá)到目的的方法。但是，當(dāng)教材以課文的形式直接提供出來，作為課文來學(xué)習(xí)時(shí)，需要和目的的聯(lián)系的鏈環(huán)就顯然不存在了。我們所說的機(jī)械的和死板的教學(xué)，就是缺乏這種動(dòng)機(jī)的結(jié)果。所謂有機(jī)的和生動(dòng)的意思就是它們的相互作用就是指精神的需要和材料的提供之間的相互作用。第三種弊病是，即使用最邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到兒童面前時(shí)，也失去了這種優(yōu)點(diǎn)。為了排除難以領(lǐng)會(huì)的地方以及減少隨之而來的困難之點(diǎn)，教材必須受到一些改變。那么會(huì)出現(xiàn)什么情況呢?那些對(duì)于科學(xué)家最重要的以及在實(shí)際探究和分類的邏輯性中最有價(jià)值的東西被閹割了。那些真正激發(fā)思想的特點(diǎn)破遮掩起來了，而且那種組織的功能也不見了。或者，正象我們通常說的，兒童的推理能力、抽象的和歸納的才能沒有充分的發(fā)展。因此，教材的邏輯的價(jià)值被舍棄了。盡管它只是從邏輯的觀點(diǎn)構(gòu)成的東西，但只是作為“記憶”用的素材而提供出來。這是一種矛盾；兒童既得不到成人的邏輯的系統(tǒng)闡述的好處，也得不到他自己固有的領(lǐng)悟和反應(yīng)的能力的好處。因此，兒童的邏輯被阻礙和抑制了；如果兒童所得的不是非科學(xué)的東西，那就是一兩個(gè)世紀(jì)以前具有科學(xué)生命的東西的最平凡的和最普通的殘余一些別的人在前人早已經(jīng)歷過的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上加以公式化的變了質(zhì)的回憶，那么我們就算是很幸運(yùn)的。 一系列的弊病并沒有到此為止。相對(duì)立的、謬誤的理論毫不掩飾地互相利用，這實(shí)在是太普通的事。心理的考慮也許會(huì)遭到忽視或推在一邊，但它們不能被排除出去。把它們從門里趕出去，它們又從窗子里爬進(jìn)來。學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)必須以什么方法和在什么地方引起注意，心理和教材之間的聯(lián)系必須建立起來。問題不在于沒有這種聯(lián)系能否進(jìn)行下去，唯一的問題是這樣的聯(lián)系是從教材本身與心理的關(guān)系中產(chǎn)生出來，還是為外部力量所強(qiáng)加并把它們拴起來。如果課文的內(nèi)容在兒童發(fā)展的意識(shí)中占有適當(dāng)?shù)牡匚?，如果它是從兒童自己過去所做的、所想的和所經(jīng)受的當(dāng)中產(chǎn)生出來，能應(yīng)用于今后的學(xué)業(yè)成就和知識(shí)接受，那么就沒有必要為了引起“興趣”而求助于各種策略和手法。心理化的教材是有興趣的這就是把教材放在整個(gè)有意識(shí)的生活之中，以便它分享生活的價(jià)值。但是那種外部提供的教材，它所設(shè)想的和所產(chǎn)生的觀點(diǎn)與態(tài)度與兒童沒有絲毫關(guān)系；它所產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)對(duì)兒童也格格不入。這樣的教材就不會(huì)有它自己這樣的地位。因此，不得不求助于外部的力量把它推進(jìn)去，求助于人為的練習(xí)把它打進(jìn)去，以及求助于不自然的手段把它引誘進(jìn)去。這種利用外部的方法給予教材某些心理上的意義，有三個(gè)方面值得說一說。熟悉會(huì)引起滿不在乎的態(tài)度，但它也引起某些東西如愛慕之情。我們習(xí)慣于所佩帶的項(xiàng)鏈，一旦解下來，感到若有所失。這是一個(gè)古老的故事，即通過習(xí)慣作用，我們最后就能接受最初呈現(xiàn)的外貌丑陋的東西。因?yàn)闊o意義而不愉快的活動(dòng)如果堅(jiān)持下去，也許會(huì)產(chǎn)生好感。假如環(huán)境連續(xù)提供所需要的工作方式而排除另一種方式，人們也可能對(duì)一種例行的和機(jī)械的程序發(fā)生興趣。我常聽說，有人捍衛(wèi)和贊揚(yáng)愚笨的手段和無謂的練習(xí)，因?yàn)椤皟和瘜?duì)于這類東西有興趣”。是的，這正是最糟糕的，人的心理不讓它用于有價(jià)值的事情，對(duì)適當(dāng)?shù)男袨闆]有要求，就降低到讓它隨便做什么的水平，而且必然對(duì)狹隘的和阻礙生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生興趣。心理的一般規(guī)律是在它自己發(fā)揮作用中感到滿足，如果對(duì)于心理十分重要的和有意義的事情被拒絕的話，心理就試圖以留給它的種種正規(guī)的活動(dòng)來滿足自己除了在那些不能自己適應(yīng)的過于緊張的活動(dòng)的情況以外，這往往是成功的，而正是那種過分緊張的活動(dòng)，使形成學(xué)校所產(chǎn)生的不守秩序的和不符合社會(huì)要求的現(xiàn)象。形式地理解符號(hào)和反復(fù)記憶的興趣，在許多學(xué)生中成為對(duì)現(xiàn)實(shí)的那種原始的、生動(dòng)的興趣的代替品，這一切都由于課程教材同個(gè)人的心理具體狀況缺乏聯(lián)系。于是對(duì)某些使教材和心理保持有效關(guān)系的代用的結(jié)合物必須加以發(fā)現(xiàn)和仔細(xì)研究。教材中生動(dòng)的動(dòng)機(jī)的第二個(gè)代替物是起對(duì)照效果的東西；使課文的教材發(fā)生興趣，如不在材料的本身，至少要同另一種經(jīng)驗(yàn)相對(duì)照。學(xué)習(xí)課文較之受責(zé)罵、受嘲諷、課后留校、扣分?jǐn)?shù)或留級(jí)有興趣。有許多以“訓(xùn)練”為名被采用的東西，有許多以反對(duì)軟教育，并打著努力和責(zé)任的旗號(hào)而引以自豪的東西，只不過是從興趣的相反方面恐嚇、對(duì)身體的社會(huì)的和個(gè)人的各種痛苦的厭惡引起“興趣”。教材并不引起興趣；也不能引起興趣；它并不發(fā)生在生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中，也沒有產(chǎn)生什么結(jié)果。因此，要利用無數(shù)的外部的和不相關(guān)的東西，這些東西全憑遭受挫折而重新振作起來，也許有助于把經(jīng)常在那里游落的兒童心理推回到教材中去?？墒牵裁词侨诵?，人性趨向于在愉快的而不是不愉快的以及在有樂趣的而不是在痛苦之中尋求動(dòng)機(jī)。正因?yàn)檫@樣，便產(chǎn)生了對(duì)興趣這個(gè)名詞作錯(cuò)誤理解的近代“興趣”的理論和實(shí)踐。教材依然是那種教材，就它本身的性質(zhì)面論，只不過是從外部經(jīng)過選擇加以系統(tǒng)化罷了。仍然是那么多的地理、算術(shù)和語法等科目，而沒有那么多的關(guān)于語言、地球和數(shù)量的實(shí)物的潛在的兒童經(jīng)驗(yàn)。因此，困難是不能使兒童的思想集中到深處上來，這些作業(yè)引起了一種反感；兒童的注意力往往是散漫的；因?yàn)槠渌膭?dòng)作和思想擁進(jìn)來把課業(yè)擠走了。正當(dāng)?shù)慕鉀Q辦法是改造這種材料，使它心理化重復(fù)一退，那既是在兒童的生活的范圍內(nèi)吸取它，發(fā)展它。但讓它照舊不動(dòng)是更為容易和更為簡(jiǎn)單，于是用機(jī)巧的方法引起興趣，使材料有興趣；用糖衣把它裹起來；用起調(diào)和作用的和不相關(guān)的材料把枯燥無味的東西掩蓋起來，最后，似乎是讓兒童在他正高興地嘗著某些完全不同的東西的時(shí)候，吞下和消化一口不可口的食物。但是，這是多么相似啊！心理的類化是意識(shí)的問題；而且，如果注意力不曾直接用于實(shí)際的材料，那么這些材料就不能為兒童所領(lǐng)悟，更不能對(duì)兒童的能力起什么作用。那么，兒童與課程的這個(gè)爭(zhēng)論怎么樣呢？結(jié)論應(yīng)該是什么呢？根本的錯(cuò)誤在我們所提出的那些原來的辯解中，是以為我們沒有其它選擇。除非要么放任兒童按照他自己的無指導(dǎo)的自發(fā)性去發(fā)展，要么從外面把命令強(qiáng)加給他。行動(dòng)是反應(yīng)；這是適應(yīng)，是調(diào)整。不可能有這樣的東西，如單純的自我活動(dòng)因?yàn)橐磺谢顒?dòng)都是在一個(gè)生活環(huán)境里，在一個(gè)情境里，并參照它的周圍情況而發(fā)生的。但是，此外，也不可能有這樣的東西，如從外面把真理強(qiáng)加上去，或者從外面把真理嵌進(jìn)去。一切依靠著心靈自身在對(duì)來自外部呈現(xiàn)出的事物的反映中所經(jīng)歷的活動(dòng)。現(xiàn)在，構(gòu)成科目的系統(tǒng)知識(shí)的財(cái)富的價(jià)值，使得教育者可以決定兒童的環(huán)境，從而拐彎抹角地去指導(dǎo)他。它的主要價(jià)值，它的主要表現(xiàn)是為教師，不是為兒童的。它對(duì)教師說：這些東西是兒童在真、美和行為各方面可能有的才能和成就。現(xiàn)在要注意，每天的情況應(yīng)該如此，使他們自己的活動(dòng)不可避免地朝著這個(gè)方向進(jìn)行，自動(dòng)地朝著這樣的高峰進(jìn)行。讓兒童的本性實(shí)現(xiàn)自己的使命，這是在世界本身所擁有的科學(xué)、藝術(shù)和工業(yè)中對(duì)你顯示過的。這個(gè)問題是兒童的問題。他的現(xiàn)在的能力要自己表現(xiàn)出來；他的現(xiàn)在的才能要發(fā)揮作用；他的現(xiàn)在的態(tài)度要實(shí)現(xiàn)。但是，除了教師能了解機(jī)智地和徹底地了解體現(xiàn)在我們叫作課程里的種族經(jīng)驗(yàn)以外，教師既不能了解兒童現(xiàn)在的能力、才能或態(tài)度是什么，也不能了解怎樣使它宏現(xiàn)出來，發(fā)揮作用，并得到實(shí)現(xiàn)。Profound differences in theory are never gratuitous or invented. They grow out of conflicting elements in a genuine problem a problem which is genuine just because the elements, taken as they stand, are conflicting. Any significant problem involves conditions that for the moment contradict each other. Solution comes only by getting away from the meaning of terms that is already fixed upon and coming to see the conditions from another point of view, and hence in a fresh light. But this reconstruction means travail of thought. Easier than thinking with surrender of already formed ideas and detachment from facts already learned is just to stick by what is already said, looking about for something with which to buttress it against attack. Thus sects arise: schools of opinion. Each selects that set of conditions that appeals to it; and then erects them into a complete and independent truth, instead of treating them as a factor in a problem, needing adjustment. The fundamental factors in the educative process are an immature, undeveloped being; and certain social aims, meanings, values incarnate in the matured experience of the adult. The educative process is the due interaction of these forces. Such a conception of each in relation to the other as facilitates completest and freest interaction is the essence of educational theory. But here comes the effort of thought. It is easier to see the conditions in their separateness, to insist upon one at the expense of the other, to make antagonists of them, than to discover a reality to which each belongs. The easy thing is to seize upon something in the nature of the child, or upon something in the developed consciousness of the adult, and insist upon that as the key to the whole problem. When this happens, a really serious practical problem that of interaction is transformed into an unreal, and hence insoluble, theoretic problem. Instead of seeing the educative steadily and as a whole, we see conflicting terms. We get the case of the child vs. the curriculum; of the individual nature vs. social culture. Below all other divisions in pedagogic opinion lies this opposition. The child lives in a somewhat narrow world of personal contacts. Things hardly come within his experience unless they touch, intimately and obviously, his own well-being, or that of his family and friends. His world is a world of persons with their personal interests, rather than a realm of facts and laws. Not truth, in the sense of conformity to external fact, but affection and sympathy, is its keynote. As against this, the course of study met in the school presents material stretching back indefinitely in time, and extending outward indefinitely into space. The child is taken out of his familiar physical environment, hardly more than a square mile or so in area, into the wide world yes, and even to the bounds of the solar system. His little span of personal memory and tradition is overlaid with the long centuries of the history of all peoples. Again, the childs life is an integral, a total one. He passes quickly and readily from one topic to another, as from one spot to another, but is not conscious of transition or break. There is no conscious isolation, hardly conscious distinction. The things that occupy him are held together by the unity of the personal and social interests which his life carries along. Whatever is uppermost in his mind constitutes to him, for the time being, the whole universe. That universe is fluid and fluent; its contents dissolve and re-form with amazing rapidity. But, after all, it is the childs own world. It has the unity and completeness of his own life. He goes to school, and various studies divide and fractionize the world for him. Geography selects, it abstracts and analyzes one set of facts, and from one particular point of view. Arithmetic is another division, grammar another department, and so on indefinitely. Again, in school each of these subjects is classified. Facts are torn away from their original place in experience and rearranged with reference to some general principle. Classification is not a matter of child experience; things do not come to the individual pigeonholed. The vital ties of affection, the connecting bonds of activity, hold together the variety of his personal experiences. The adult mind is so familiar with the notion of logically ordered facts that it does not recognize it cannot realize the amount of separating and reformulating which the facts of dir