主題二-教學的生成性.doc

主題二教學的生成性一、新課程為什么突顯教學的生成性生成性是新課程課堂教學的亮點，它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發(fā)出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學的難點，課堂開放了，生成了，就會出現(xiàn)“無序”的狀態(tài)，從而對教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。生成與預設(shè)是一對矛盾統(tǒng)一體，新課程課堂教學呼喚高水平的預設(shè)與精彩的生成。新課程為什么突顯教學的生成性？這是由新課程所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的：其一，從人學角度說，人是生成性的存在，生命是不可預測的，“生命不能被保證”，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應(yīng)該用僵化的形式作用于學生，用預先設(shè)定的目標僵硬地規(guī)定學生、限定學生，否則就會限定和束縛學生的自由發(fā)展。教師只能引導學生自由、主動地生成和發(fā)展。學生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機性。其二，從課程角度說，課程不只是“文本課程”（課程標準、教科書等文本），而更是“體驗課程”（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內(nèi)容不斷進行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程，從而使課程實施過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。其三、從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，教學是一個發(fā)展的、增值的、生成的過程?？傊?，正像葉瀾教授所指出：“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學具有生成性的特征?！笨梢哉f，生成是新課程課堂教學的一個亮點，它體現(xiàn)了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。如果說，傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當成一種價值追求；如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預設(shè)外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。1生成性教學對教師提出了以下新要求：第一，教師要尊重學生的學習權(quán)利和創(chuàng)造性學生在課堂上的學習權(quán)利主要表現(xiàn)在：作為平等的一員參與課堂教學并受到平等對待的自由和權(quán)利；獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權(quán)利；質(zhì)問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其它權(quán)威的自由和權(quán)利；因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評價或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利（免于正確的權(quán)利）等等。這里要特別強調(diào)的是學生的錯誤的認識，教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是一種學習資源。教師應(yīng)該明白：學生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應(yīng)該理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑；才會有教育的敏感、機智和智慧；才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課堂才能生成。在“出錯”和“改錯”的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。教學過程既是暴露學生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生發(fā)展聰明才智、形成獨特個性與創(chuàng)新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應(yīng)學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向?qū)W生學習。教師一定要清晰地意識到學生所具有的這些權(quán)利不是教育的恩賜，而是他們所應(yīng)該得到的屬于自己的東西。課堂教學必須把學生的學習權(quán)利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權(quán)利。第二，教師要轉(zhuǎn)變角色和教學行為教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設(shè)和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設(shè)計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程?？傊?，對教師而言，課堂教學絕不是課前設(shè)計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創(chuàng)造過程。案例：松鼠的結(jié)尾是不和諧的音符嗎？（單詠梅）學習法國作家布豐的松鼠，在指導學生反復朗讀課文的基礎(chǔ)上，我讓他們提出自己的疑難問題或是自己感興趣的問題。“老師，我認為文章最后一個自然段的最后兩句話，是這篇文章中的一個不和諧的音符。”我笑著問：“為什么你會得出這樣的結(jié)論呢？”“我沒有親眼見過松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來是個漂亮、馴良、乖巧的小動物，我感覺自己很喜歡它?？墒牵恼伦詈髤s說：松鼠也是一種有用的小動物。他們的肉可以吃，尾毛可以制成畫筆，皮可以制成皮衣。我在讀到此處時，感到很別扭。如果我們真心喜歡一個小動物，比如說小狗，我們在夸獎它一番后，會告訴別人它的肉可以吃，皮可以制成皮襖嗎？或許，以前的學生也有這一想法，只不過作為老師的我，從來沒有給他們這一機會，讓他們暢所欲言。課改后，正因為我們在教學中關(guān)注學生，關(guān)注學生的問題，尊重學生讀書的感受，學生才敢于提出問題，樂于提出問題，能夠大膽發(fā)表獨立的見解。作為老師，我欣賞學生獨立思考的精神，佩服他們讀書時那種鮮活的感受，也在努力為學生營造寬松、和諧、民主的學習氛圍。于是，我進一步鼓勵道：“你敢于向課本挑戰(zhàn)，很了不起。同學們，你們當中有沒有人同意這位同學的觀點，認為這是不和諧的音符呢？”陸陸續(xù)續(xù)有幾個舉手。“那就請你們繼續(xù)說說你們的理由吧?！鄙?：本單元的單元主題中有這樣幾句話：“你一定很喜歡動物吧？動物和人類一樣，是地球這個大家庭的成員了解這些動物的外形、特點、習性，將喚起我們對動物世界生存狀態(tài)的關(guān)注，激發(fā)我們關(guān)愛動物、保護動物的熱情?！蔽艺J為課文的結(jié)尾與本單元的主題是不吻合的。生2：布豐生于1707年，死于1788年?？赡茉?8世紀人們還沒有環(huán)保的意識。今天我們讀這篇文章的時候，我們讀到松鼠可以吃，感覺別扭，可能是我們在感情上已經(jīng)把松鼠當作了我們的朋友。生3：松鼠是本單元的第一課，松樹金龜子是本單元的第二課。在單元預習課上，我曾經(jīng)比較著閱讀兩篇文章的結(jié)尾，坦率地說，我更喜歡后一篇文章的結(jié)尾：“松樹金龜子的危害，照我看來，成不了災(zāi)如果我是松樹林主人的話，我對它造成的小損失不會太放在心上。茂密的松林被吃掉些樹葉，損失點松針，算不得重大事件。別去打擾它吧！它是暑天暮色的點綴，是夏至那天鑲在天幕上的漂亮首飾?！边@些學生讀得很動情，讀完后，教室里爆發(fā)出一陣熱烈的掌聲。突然，一個學生把手高高舉起。我問：“你有話要說？”生4：我不同意以上幾位同學的觀點。今天剛開始上課的時候，老師就告訴我們，這篇課文是一篇科學小品。我想科學小品屬于說明文，說明文是給人以知識的。這樣結(jié)尾，既照應(yīng)開頭的“很討人喜歡”，又點出松鼠的用途，加深人們對可愛的小松鼠的了解，首尾呼應(yīng)，結(jié)構(gòu)嚴密，介紹完整。生5：我想，有些同學認為這篇課文的結(jié)尾是不和諧的音符，可能是因為他們太喜歡小松鼠了，擔心人們一旦知道松鼠的肉可以吃，就會去捕殺松鼠。如果僅僅是因為這個原因而不愿讓作者說實話，那不是在搞愚民政策嗎？其實，當我們了解到松鼠不僅漂亮、馴良、乖巧，而且它還是一種有用的小動物時，你不覺得更喜歡他們了嗎？教室里靜下來了，學生熱切地望著我，他們在期盼著老師的“答案”。我深知，在課堂上常常會遇到這種對同一個問題“公說公有理，婆說婆有理”的情形，大多數(shù)時候，到底誰說的更好，在以往老師是需要有明確的態(tài)度的，對學生而言，老師的表態(tài)便是一個“權(quán)威”的答案。面對同學們熱切的眼光，我深情地說道：“如果有一天，你們做了課本的編者，認為結(jié)尾是不和諧的音符，在編教材時，可以將最后幾句話刪掉；認為結(jié)尾是和諧的，就繼續(xù)保留這種結(jié)尾吧?！毕抡n了。我的這種做法是否合適呢？我不止一次地問自己。雖然至今沒有明確的答案，但有一點是可以肯定的，那就是無論是贊同的還是反對的，他們關(guān)心松鼠的命運，喜歡松鼠的感情都溢于言表，而這不正是本課的情感目標嗎？這一節(jié)課上完后，開頭那位同學提出的問題引起了我深深的思考。顯然，在實際生活中，我們是不會在介紹小動物之后，說它肉可以吃，皮可以制成皮襖的?？墒?，我在備課時，怎么就沒有這種“別扭”的感覺呢？怎么壓根兒也沒想到學生會有這種感覺呢？是因為這篇文章我已經(jīng)爛熟于心，我閉著眼就說出這一段寫了什么，一切都熟視無睹的緣故嗎？看來，教師尊重學生讀書的獨特感受，教師本人也應(yīng)該走出習慣思維的束縛，擁有自己的讀書感受，進而尊重自己的讀書感受呀。1引自陳杰“建構(gòu)語文教學中預設(shè)與生成的新型關(guān)系”，上海教育科研2005/9二、強調(diào)生成性是否意味著否定預設(shè)？強調(diào)生成性是否意味著否定預設(shè)?預設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對課堂教學的規(guī)劃、設(shè)計、假設(shè)、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設(shè)可以體現(xiàn)在教案中，也可以不體現(xiàn)在教案中；預設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設(shè)計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學生獲得了預設(shè)性的發(fā)展，或者說教師完成了預先設(shè)計的教學方案。預設(shè)是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設(shè)是課堂教學的基本特性，是保證教學質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務(wù)和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設(shè)計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。但是，傳統(tǒng)教學過分強調(diào)預設(shè)，突出表現(xiàn)就是按教案上課，預設(shè)和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節(jié)外生枝。案例：梯形面積的計算（復習平行四邊形、三角形面積計算公式的推導方法。）師：梯形面積應(yīng)該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。生：老師，我知道梯形面積用（上底+下底）高2計算。師：（愣了一下）你已經(jīng)知道了，很好，請坐下。師：（繼續(xù)著下面的教學程序）從案例中，我們發(fā)現(xiàn)這位學生成了“半路上殺出來的程咬金”，給了老師一個“意外”。這位老師一帶而過，繼續(xù)按原來的教學預案組織教學，按部就班地完成了教學任務(wù)。這位學生的發(fā)言確實難為了老師：已經(jīng)知道梯形面積的計算公式了，還學什么呢？原先精心設(shè)計的各個精妙的教學環(huán)節(jié)與預先精心設(shè)計好了的提問，不是一下子全泡了湯？像這樣的例子還很多。傳統(tǒng)教學把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)多少時間，每個問題抽多少學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規(guī)定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設(shè)定的教學目標，在課堂上“培養(yǎng)”、“引導”、“發(fā)展”了學生，教學任務(wù)就算完成了，教學目的就算達到了，至于學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程（設(shè)計），而不是學生的學習過程（創(chuàng)造）。顯然，這種教學不是以人為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和教學觀。這種教學使學生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實踐來看，過分強調(diào)預設(shè)和教案，必然使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。這么說來，是否意味著否定預設(shè)，非也。沒有預設(shè)就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設(shè)，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設(shè)，這種預設(shè)要遵循學生的認識規(guī)律，體現(xiàn)學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經(jīng)驗到理論的有意義學習過程。為此，教師在預設(shè)時要認真考慮以下這些問題：學生是否已經(jīng)具備了學習新知識所必需的知識和技能；通過預習，學生是否已經(jīng)了解了課文中的有關(guān)內(nèi)容，有多少人了解？了解了多少？達到什么程度？哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？哪些內(nèi)容會引發(fā)學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點？唯其如此，才能使預設(shè)具有針對性、開放性，從而使教師的教有效地促進學生的學！案例：圓的周長1公開課上，學生討論了測量圓周長的方法后，教師給學生提供了直徑不同的圓硬紙片?！拔覀冎勒叫蔚闹荛L是邊長的4倍，那么圓的周長與直徑是否也存在一定的倍數(shù)關(guān)系呢?請分組測量圓片，填好實驗報告單?！边@時，居然有很多學生小聲說：“我知道，圓的周長是直徑的3倍多一點?！薄拔抑缊A的周長是直徑的3.14倍。”學生的小聲議論，使教師精心預設(shè)的各個精妙的教學環(huán)節(jié)落空了。上課的這位教師有些不自然了：是嗎，有些同學真聰明!現(xiàn)在請同學們小組合作，測量圓的周長與直徑，看看圓的周長與直徑到底有怎樣的關(guān)系，填好實驗報告單，然后匯報交流。而一位教師則是這樣處理的，“請知道周長與直徑關(guān)系的同學舉一下手?！比嗑褂邪霐?shù)學生舉起了手?！澳銈兪窃趺粗赖哪?”“從書上看來的?！薄澳敲创蠹抑罆系倪@個結(jié)論是怎么得出的嗎?”“不知道”。這時教師及時肯定：“大家說的結(jié)論是正確的，你們能提前預習，非常好!可是卻不知道這個規(guī)律是如何得出的，想不想自己動手設(shè)計幾個方案，來驗證結(jié)論?”“想!”同學們異口同聲地大聲回答?！敖酉聛?，可以幾個人組成學習小組合作驗證，看哪個小組能最先證明圓的周長是直徑的3倍多一點?！苯處熯m時地參與學生的討論、交流、驗證，在此基礎(chǔ)上，組織學生逐步概括出圓周長的計算公式。顯然，前一教師的預設(shè)是缺乏針對性的封閉性預設(shè)，后一教師的預設(shè)則具有針對性、開放性。1引自新課程教學案例2005/5，P14三、當前教學實踐中存在哪些生成誤區(qū)當前教學實踐中存在哪些生成誤區(qū)生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學生獲得了非預期的發(fā)展。新課程的課堂教學不應(yīng)當是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預先設(shè)定的固定不變的程式。預設(shè)的教案在實施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn)，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標預定的要求。但是，生成從性質(zhì)角度說，有積極的一面，也有消極的一面；從效果角度說，有有效的一面，也有無效的一面。由于教師對生成的認識不全面，以及實施經(jīng)驗的缺乏，實踐上便出現(xiàn)了諸多的生成誤區(qū)，我們從兩個維度來分析：一、學生方面存在的誤區(qū)1、缺乏深度的思考思維表面化，缺乏應(yīng)有的深度，所提問題和所談看法不是基于自己的獨立思考和判斷，而是“有啥說啥”、“想到哪兒說到哪兒”，如一個教師教只有一個地球一課，學生初讀課文后，教師問學生：“此時你心中有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”結(jié)果，學生一會兒說酸，一會兒說甜，一會兒說苦，雜亂無序。課堂上說得多，想得少。這也就是被人們所批評的有溫度沒有深度的現(xiàn)象。這種課雖然讓人感到熱鬧、活躍，但卻不能讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。案例：賣火柴的小女孩教學片段師：這節(jié)課我們講到這里，大家還有什么不明白的地方嗎?生：老師，世界上還有個賣火柴的小男孩，他叫小珊迪，命運也很悲慘，這小男孩與小女孩有沒有關(guān)系?生：小女孩生活痛苦，卻帶著微笑離開了人間，這幸福是真的還是假的?生：老師，小女孩為什么不找些木頭等東西來取暖啊?案例：狼和小羊教學片段一位教師在執(zhí)教狼和小羊一文后，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，這時有位學生問道：“難道這只小羊就這么可憐嗎?這時候就不會有奇跡發(fā)生嗎?”這位教師馬上“因勢利導”，讓學生來思考這個問題。沒過多久，善于想像的學生小手如林：“這時候，來了一位勇敢的獵人”“誰也沒想到，這只狼一頭撞在了一塊大石頭上，結(jié)果一命嗚呼了”2、悟讀變誤讀誤讀表現(xiàn)為隨心所欲，胡亂猜想，囫圇吞棗，失之偏頗，失之公允。案例：司馬光教學片斷1師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。生2：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎？生3：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。生4：缸片飛出來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！師：這幾位小朋友真會動腦筋！其實，該文主要是贊揚司馬光在危急時刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻被群起而攻，批了個體無完膚，使大部分學生對人物的理解嚴重偏離了課文原意。讓我們來再看一組學生對文本主人公的解讀與評價：狐貍和烏鴉“狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會動腦子”；秦兵馬俑“我覺得應(yīng)該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙的兵馬俑了”；虎門銷煙“林則徐沒有環(huán)保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖入大海，對大海動植物的危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的“獨特體驗”，是對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和科學本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價值觀的偏離，扭曲了學習的方向和實質(zhì)。二、教師方面存在的誤區(qū)1、刻意追求生成，違背生成的規(guī)律坐井觀天一課快要結(jié)束時，執(zhí)教教師問學生：“同學們，青蛙聽了小鳥的話后，跳出井口看到了什么?”學生想了一會兒，紛紛站起來發(fā)言。有的說，青蛙看到了廣闊的田野，被田野里美麗的景色吸引住了；有的說，青蛙看到了工廠，工廠里的工人師傅正認真地工作著；有的說總之，大多數(shù)學生認為青蛙原先是坐井觀天，后來看到外面的天地很廣闊。但有一個學生說：“青蛙又跳回去了!”理由是：“當青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙攔住了它，告訴它河水被污染了。青蛙正要感謝那只老青蛙，只聽一聲哪里逃，一柄鋼叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危險，所以趕緊跳回井里?！绷硪晃唤處熉犃诉@個有趣的課例之后，也執(zhí)教坐井觀天。課快結(jié)束時，他也讓學生談青蛙跳出井口看到了什么。學生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個同學發(fā)了言，仍不見教師有讓他們停止的跡象，而是一個勁兒地追問。在聽課者萬分納悶之時，教師發(fā)話了：“同學們，外面真這么好嗎?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟：原來教師要讓青蛙跳回井里!緊接著教師要求學生討論后回答：從故事中我們讀到了什么?雖然學生們的回答各式各樣，顯然不能滿足教師的要求，最后教師只好自己概括出：從故事中我們應(yīng)該認識到，一方面，青蛙很聰明，學會了保護自己；另一方面，當前人們的環(huán)境保護意識太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口應(yīng)該說，此案例中的教師是在刻意追求所謂的“生成”，這種為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規(guī)律和特點，其實是一種無效的課堂生成。22、缺乏有效引領(lǐng)，導致學生無所適從在數(shù)學課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中主旨、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜，而教師在此是“聽其不語”，結(jié)果一節(jié)課下來，學生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。3案例：濫竿充數(shù)教學接近尾聲，教師再次要求學生對南郭先生進行評價。有一位學生站起來，表達了一個與眾不同的觀點：“我覺得南郭先生其實也很聰明的?！苯處煾械接行┮馔?，情不自禁地追問了一句：“為什么?”“南郭先生雖然不會吹竽，但吹竽的動作裝得像模像樣，這么長時間都沒有被人發(fā)覺，不是很聰明嗎?”教師表揚道：“聽你這么說，老師也覺得有些道理。誰還贊同這種看法呢?”“南郭先生很會利用機會，他看準了齊宣王喜歡聽大伙兒合奏的機會?；炝诉M去，很聰明。”“南郭先生很知趣，一看齊湣王的愛好同他父親不一樣，喜歡聽獨奏，就非常及時地離開了，避免了出洋相?！薄澳瞎壬雷约旱牡准殻€能顧全大局，不爭著出風頭?！苯處熑粲兴嫉鼗卮穑骸跋氩坏酵瑢W們有這么獨特的理解，讓老師也覺得耳目一新!”于是轉(zhuǎn)身在黑板上寫下了“聰明”兩字，學生就接受了“南郭先生很聰明”的結(jié)論。雖然課程標準中倡導“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，對同一篇文章允許作出不同的解釋，然而，每一篇課文都蘊含著一定的思想情趣和價值取向，特別是寓言這種文體，更具有強烈的哲理性、教育性。濫竽充數(shù)這個成語故事，把它解讀為贊揚南郭先生聰明過人顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創(chuàng)新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是種負效的，不負責任的教學行為。41引自福建教育2004年第6期，P112引自楊九?。盒W語文課堂診斷，P1023引自中國教育報2004年3月12日4引自江西教育2006/2B四、如何處理預設(shè)與生成的關(guān)系如何處理預設(shè)與生成的關(guān)系預設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，課堂教學既需要預設(shè)，也需要生成，預設(shè)與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設(shè)體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設(shè)體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質(zhì)量。為此，要認真處理預設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進。一、以預設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。教師不僅要對教材和教參作深入細致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關(guān)的知識，像海綿吸水一樣吸取有用的信息，增加一些可以稱為“背景”的東西，并把這些東西進行內(nèi)化，變成對教學有用的東西，這樣，文本在學生眼前就不再是孤立出現(xiàn)的一株植物，而是有著深藍色天空作映襯的一幅圖畫。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術(shù)家和詩人”；再次要研究兒童心理和學習心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀規(guī)律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經(jīng)驗背景和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。這三點是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和調(diào)控生成的基礎(chǔ)。第二，從教材方面講，要強調(diào)教材的基礎(chǔ)性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎(chǔ)上結(jié)合兒童經(jīng)驗和時代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向，教學實踐中出現(xiàn)的諸多生成誤區(qū)都是源于對文本的忽視和誤讀。第三，從教學方面講，要強調(diào)精心預設(shè)，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。如：在教學“(思考題)在1/6和1/7之間可以寫一個分數(shù)”時，由于學生已經(jīng)學習了分數(shù)的基本性質(zhì)以及約分、通分等知識，學習了分數(shù)大小比較的方法，所以在設(shè)計這道題時，我預想學生可能會出現(xiàn)以下的解法：通分擴大法。通分至同分母的分數(shù)，然后分別同時擴大。如將1/6和1/7通分，成7/42、6/42，再同時擴大2倍，就有了14/84、12/84，這中間還有一個分數(shù)13/84；要想得到更多的分數(shù)，只要將擴大倍數(shù)大一些。(分母不變)直接擴大法。如將1/6和1/7同時擴大3倍，成3/18和3/21，中間還有3/19和3/20。要想得到更多的分數(shù)，只要將擴大倍數(shù)大一些。(分子不變)同時也可能部分學生會想到第三種方法：折中擴大法。如1/6和1/7之間可以寫一個分數(shù)1/6.5，然后將1/6.5的分母小數(shù)擴大變成整數(shù)，成2/13。正因為認識到學生的認知水平，充分考慮了學生的在課堂上可能會出現(xiàn)的情況，我預設(shè)了這個環(huán)節(jié)學生采用學生獨立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時做好了各種不同解法(尤其是第3種解法)的引導準備。在實際上課的過程中，對于第一、二種方法大部分小組能提及，但對于第三種方法，只有個別小組能提出來(原來學生對分母是小數(shù)的分數(shù)還是不太習慣的)。我就讓學生對他們所提出的方法進行檢驗，通過檢驗，學生發(fā)現(xiàn)這種方法也是可行的。應(yīng)該說達到了預期的目標，可以完成這一環(huán)節(jié)了，沒想到精彩的還在后面：一位學生提出了將1/6和1/7的分子分母分別相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一個新的分數(shù)2/13，其大小在1/6和1/7之間！(此法教師在預設(shè)時就沒有想到)此言一出，全場愕然!有這么簡單?“你是怎么想的?”“我看到第三種方法中的2/13中分母正好是原來兩個分數(shù)分母的和，分子2正好是原來兩個分數(shù)分子的和，所以就想到分子分母相加的辦法了，也不知道對不對?！薄斑@種方法可行嗎?這還有待于同學進行驗證?！苯?jīng)全班同學驗證，屢試不爽。掌聲響起5從這個案例可以看出來，教師有備而來，順勢而導，才能有真正的“生成”。這種“預設(shè)”越充分，生成就越有可能，越有效果。預設(shè)是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質(zhì)量的預設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。二、以生成為導向，提高預設(shè)的針對性、開放性、可變性第一，以生成的主體性為導向，提高預設(shè)的針對性相對而言，生成強調(diào)的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設(shè)強調(diào)的是教師的設(shè)計和安排，它彰顯的是教師的主導性。教是為學服務(wù)的，它意味著要根據(jù)學生的學習基礎(chǔ)和學習規(guī)律進行預設(shè)，想學生所想，備學生所想，從而使預設(shè)具有針對性。如：一位教師在設(shè)計“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”一課時，事先對學生進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生不僅熟練地掌握“整十數(shù)加一位數(shù)的口算和20以內(nèi)的退位減法”，而且大多數(shù)對將要學的“兩位數(shù)減一位的退位減法”已經(jīng)有了相應(yīng)的了解，全班40名學生中，有35人已能正確算出得數(shù)，并能口述算理，其余5人能算出得數(shù)，但速度較慢，算理表述不清。如果把教學的起點定在“整十數(shù)加一位數(shù)的口算和20以內(nèi)的退位減法”，顯然不符合實際。為此，這位教師把教學起點調(diào)整為“寫一個兩位數(shù)減一位數(shù)的減法并且算出得數(shù)”，這樣的設(shè)計就有了較強的針對性。第二，以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設(shè)的開放性生成是師生的“即席創(chuàng)造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設(shè)要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統(tǒng)教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內(nèi)，把“意外情況”、“節(jié)外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。目前許多優(yōu)秀教師都倡導和實行粗線條的板塊或設(shè)計，就是基于這樣的考慮。如：著名特級教師寧鴻彬教中國的石拱橋大體分三步：學生自讀課文。(教師要求學生在文章標題前加修飾語，促使學生思考)學生提出問題，討論；教師提問，討論。練習。另一著名特級教師陳軍的死海不死的教學與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。用15分鐘讀幾遍課文，每個學生提出5個以上有價值的問題；師生共同整理并解決其中主要問題；教師提出問題引導學生解決。這些課在過程中不斷有新知火花的迸發(fā)，這些火花就是生成。第三，以生成的動態(tài)性為導向，提高預設(shè)的可變性強調(diào)生成的動態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設(shè)，要根據(jù)實際情況，隨時對設(shè)計作出有把握的調(diào)整、變更。案例：長方體和正方體的認識6一位教師在教學長(正)方體的特征時，先讓學生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭一個長方體、一個正方體。有些小組搭出了“漂亮”的長方體、正方體，可是有的小組搭出的長方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒有搭成。這簡直出乎教師的意料，可他還是對學生說：大家搭得很認真，但因