以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論讀書(shū)筆記.docx

讀書(shū)筆記書(shū)名：以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論作者：楊開(kāi)誠(chéng)讀書(shū)心得：本書(shū)不是對(duì)已有教學(xué)設(shè)計(jì)理論的概括或者綜述，而是在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)不足，提出自己的理論模型或觀點(diǎn)，以下幾段是我在讀這本書(shū)時(shí)自己的一些體會(huì)或者書(shū)中可以引起我的一些想法的精彩部分的分析。通過(guò)該書(shū)關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的討論，我認(rèn)識(shí)到了知識(shí)是意義、過(guò)程和價(jià)值的綜合體。知識(shí)的學(xué)習(xí)不是一種接受現(xiàn)成知識(shí)意義的過(guò)程，而是在學(xué)生那里再次建構(gòu)意義的過(guò)程。現(xiàn)在的教學(xué)如果是單純性的知識(shí)意義的學(xué)習(xí)，而不幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何建構(gòu)新知識(shí)，則會(huì)落入“滿(mǎn)堂灌”的填鴨式教育。在課堂上讓學(xué)生死記硬背已有的知識(shí)，以此達(dá)到讓學(xué)生“掌握”知識(shí)點(diǎn)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。有些基礎(chǔ)性的公理、公式是需要學(xué)生記憶的，但更多應(yīng)該是讓學(xué)生理解公理公式的原理或者推導(dǎo)過(guò)程，以便學(xué)生理解之后存儲(chǔ)在自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，便于以后面臨相應(yīng)刺激時(shí)更快地提取出來(lái)與新知識(shí)進(jìn)行整合、內(nèi)化。知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該是學(xué)生結(jié)合自己原有的知識(shí)重新構(gòu)建新刺激，以達(dá)到構(gòu)建自己的知識(shí)架構(gòu)的過(guò)程。而不應(yīng)該是知識(shí)單純性的機(jī)械學(xué)習(xí)和機(jī)械灌輸。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該更多的關(guān)注學(xué)生“懂”了沒(méi)有，而不是問(wèn)學(xué)生“記住”了沒(méi)有。關(guān)于師生關(guān)系，作者在本書(shū)中也提到了以活動(dòng)理論為支持來(lái)看待教學(xué)系統(tǒng)中的師生關(guān)系。在教學(xué)的不同階段，教師應(yīng)該扮演不同的角色。教學(xué)要實(shí)現(xiàn)的是促使學(xué)生從被動(dòng)接受向主動(dòng)探索、從他導(dǎo)他律向自導(dǎo)自律轉(zhuǎn)移。結(jié)合現(xiàn)實(shí)，我對(duì)這點(diǎn)有自己的一些看法，以小學(xué)生為例，每個(gè)學(xué)生的自主能力是不同的，有的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力很差，而有些學(xué)生的自律能力很差，如果放手讓他們自己去探索一個(gè)給定的主題以此希望他們能夠習(xí)得知識(shí)，也許還不如傳統(tǒng)課堂的灌輸能讓他們接受的知識(shí)多一些。但是課堂灌輸?shù)闹R(shí)有很大一部分是“死”的不能引起他們共鳴，也就達(dá)不到意義建構(gòu)，也就不能很好地內(nèi)化到學(xué)生的知識(shí)框架中，這也不利于知識(shí)的習(xí)得。所以我認(rèn)為應(yīng)該把講授法和自主探究結(jié)合起來(lái)利用，再根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征加以專(zhuān)門(mén)輔導(dǎo)，以引導(dǎo)學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。有關(guān)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的“劃代”該書(shū)的作者提出了自己的看法，與我原有的認(rèn)識(shí)比較不同。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的“劃代”（即區(qū)分第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論和第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論）是按照理論基礎(chǔ)或者過(guò)程模式進(jìn)行的，而該書(shū)作者楊開(kāi)誠(chéng)認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)原理才是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的核心標(biāo)志?！皠澊睉?yīng)該按照教學(xué)設(shè)計(jì)原理進(jìn)行，而目前教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展還沒(méi)有達(dá)到“劃代”的階段。這當(dāng)然也是一種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，這讓我看到了關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)“劃代”一個(gè)很不同的聲音。針對(duì)當(dāng)前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展產(chǎn)生的悲觀情緒和思潮的思考。在許多理論工作者艱苦探索的同時(shí)，也滋生了一些教育技術(shù)理論發(fā)展的悲觀情緒和思潮。產(chǎn)生的主要原因之一是將教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品（特別是媒體產(chǎn)品）在應(yīng)用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的無(wú)效性和低效性歸咎于教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身的生命力。我認(rèn)為這種歸因觀是不對(duì)的。在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)最終效果之間還存在著很多教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，因此，教學(xué)效果與教學(xué)設(shè)計(jì)并不存在直接的因果聯(lián)系。例如，教師的自身的教學(xué)能力、信息素養(yǎng)等等，只有按照設(shè)計(jì)原理進(jìn)行設(shè)計(jì)而且在設(shè)計(jì)的意圖得到充分體現(xiàn)的情況下，由設(shè)計(jì)產(chǎn)品所造成的教學(xué)效果低下的事實(shí)才是反駁教學(xué)設(shè)計(jì)理論的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類(lèi)。布魯姆從“形式”角度出發(fā)將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和情感態(tài)度領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域又細(xì)分為6類(lèi)：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。而加涅從“內(nèi)容”角度出發(fā)，規(guī)定了5種主要學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)習(xí)目標(biāo)），分別是言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動(dòng)作技能。其中前3種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于認(rèn)知領(lǐng)域，對(duì)于智慧技能加涅又細(xì)分為辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則四個(gè)部分。按照本書(shū)作者觀點(diǎn)“規(guī)則”和“高級(jí)規(guī)則”的劃分正是加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)最突出的一個(gè)瑕疵。加涅將“高級(jí)規(guī)則”與“規(guī)則”處于并列地位，但同時(shí)又承認(rèn)高級(jí)規(guī)則也是規(guī)則，按加涅的說(shuō)法高級(jí)規(guī)則是由規(guī)則推導(dǎo)出來(lái)的，凡是用其他規(guī)則推導(dǎo)出來(lái)的規(guī)則都是高級(jí)規(guī)則。這樣的話(huà)，除了極少數(shù)公理外，大部分規(guī)則都屬于高級(jí)規(guī)則。同時(shí)，加涅認(rèn)為高級(jí)規(guī)則很大部分是在問(wèn)題解決條件下習(xí)得的，但在實(shí)際教學(xué)中，大部分可推導(dǎo)出來(lái)的高級(jí)規(guī)則是按照規(guī)則來(lái)學(xué)習(xí)的，而不是通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)的。關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。在全面地比較分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀后，作者也提出了現(xiàn)有的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中存在的不足，并提出了一個(gè)意義建構(gòu)空間機(jī)制。首先，對(duì)現(xiàn)有的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的分析得出，皮亞杰通過(guò)同化（同化是指?jìng)€(gè)體將感受到的刺激納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖示的過(guò)程）和順應(yīng)（順應(yīng)是指當(dāng)新的刺激和原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生矛盾時(shí)，有機(jī)體總有試圖調(diào)整或重建原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界環(huán)境的變化）來(lái)解釋他的建構(gòu)思想。但皮亞杰并沒(méi)有揭示出同化和順應(yīng)底層的心理操作機(jī)制是什么。美國(guó)教育心理學(xué)維特洛克的生成學(xué)習(xí)理論揭示了意義建構(gòu)的主動(dòng)性和意義建構(gòu)的序列進(jìn)程，但也沒(méi)有有效地解決意義建構(gòu)的空間機(jī)制問(wèn)題，即外界輸入的新信息如何與大腦中已有的信息發(fā)生橫向的、縱向的等復(fù)雜的聯(lián)系。在指出以上不足之后，作者基于“雙重編碼理論”，即知識(shí)點(diǎn)以及它們之間的聯(lián)系在大腦中有兩種存儲(chǔ)方式：表象存儲(chǔ)和語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)存儲(chǔ)，這兩種存儲(chǔ)方式存在關(guān)聯(lián)性。假設(shè)這些知識(shí)點(diǎn)是分層存放的，不同層次的知識(shí)點(diǎn)的抽象程度不同。以這個(gè)假設(shè)為基本出發(fā)點(diǎn)，作者在本書(shū)中提出了一個(gè)意義建構(gòu)空間機(jī)制的心理模型。其基本觀點(diǎn)包括：1、 知識(shí)點(diǎn)分層存放作者按照知識(shí)點(diǎn)的抽象層次進(jìn)行劃分，最底層的是表象和體驗(yàn)，也是最具體的層次。其次，是對(duì)表象進(jìn)行抽象概括而形成的具體概念和經(jīng)驗(yàn)性規(guī)則、步驟。再次就是抽象度較高的理論性概念、原理和方法。然而，抽象層次的數(shù)量不是固定的，不存在最高的抽象層次，每經(jīng)過(guò)抽象概括就提高一個(gè)抽象層次，不同層次中的知識(shí)點(diǎn)記憶和理解的難易程度是不同的知識(shí)點(diǎn)越具體，用來(lái)建立聯(lián)系的線(xiàn)索就越多，就越容易記憶和理解。而知識(shí)點(diǎn)抽象層次越高，聯(lián)系就越少，因?yàn)楹芏嗦?lián)系經(jīng)過(guò)抽象概括被簡(jiǎn)約化了。2、 意義建構(gòu)就是建立新聯(lián)系的過(guò)程新的聯(lián)系不僅包括新舊知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系，也包括經(jīng)過(guò)學(xué)生的反思和整理之后原有知識(shí)點(diǎn)之間建立的新聯(lián)系或者使原模糊化的聯(lián)系明確化。這些聯(lián)系可以縮短知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系路徑，在原本沒(méi)有直接聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)之間建立直接聯(lián)系。知識(shí)點(diǎn)之間聯(lián)系的建立首先有賴(lài)于最底層知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，從第二層開(kāi)始知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系將越來(lái)越依賴(lài)于人類(lèi)的邏輯、推理等思維操作。3、 不同的聯(lián)系，其含義也不同知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系可以是人為建立的機(jī)械聯(lián)系，也可以是學(xué)習(xí)者在經(jīng)過(guò)思考之后結(jié)合自己知識(shí)框架中的原有聯(lián)系經(jīng)歸納整理建立起來(lái)的知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系。但從知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系來(lái)說(shuō)有因果、包含、屬性、歸屬、異同、上下位等等。本書(shū)作者將聯(lián)系區(qū)分為橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系，概括來(lái)講，橫向聯(lián)系指相同層次知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，縱向聯(lián)系指不同抽象層次知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系?？v向聯(lián)系可以穿越多個(gè)抽象層次縱向聯(lián)系分為兩個(gè)方向，縱向向上的聯(lián)系是抽象概括化的結(jié)果，縱向向下則是具體化的結(jié)果。一般來(lái)講，同級(jí)性橫向聯(lián)系或者自下向上的聯(lián)系是獲得意義，而自上而下建立的聯(lián)系是問(wèn)題解決（即能力生成），即將抽象知識(shí)運(yùn)用到具體案例的過(guò)程。綜上所述，意義建構(gòu)的個(gè)體特征主要源于最底層的表象和體驗(yàn)信息的差異，同時(shí)建立的方式、時(shí)間、數(shù)量、抽象度都是導(dǎo)致意義建構(gòu)的個(gè)體