教育心理學(xué)題庫.doc

一、選擇 1. 1903年，在美國出版第一本教育心理學(xué)的心理學(xué)家是(1.1) A桑代克B斯金納C華生D布魯納A 2. 20世紀(jì)60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)的著名心理學(xué)家是(1.2) A桑代克B斯金納C華生D布魯納D 3. 已有研究表明，兒童口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期一般在(2.1) A2歲B4歲C5歲以前D13歲A 4. 兒童形狀知覺形成的關(guān)鍵期在(2.2) A2-3歲B4歲C5歲以前D13歲B 5. 人格是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的 A行為系統(tǒng)B意識特點(diǎn)C綜合心理特征D品德與修養(yǎng)C 6. 自我意識是個(gè)體對自己以及自己與周圍事物關(guān)系的(2.4) A控制B基本看法C改造D意識D 7. 廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，（憑借經(jīng)驗(yàn)）而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(3.1) A地升華B發(fā)揮C表現(xiàn)D持久的變化D 8. 桑代克認(rèn)為動(dòng)物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試錯(cuò)誤過程中，形成了穩(wěn)定的 A能力B技能C興趣D刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)D 9. 提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是 A蘇聯(lián)心理學(xué)家B美國心理學(xué)家C俄國生理學(xué)家和心理學(xué)家D英國醫(yī)生C 10. 先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國著名心理學(xué)家 A斯金納B布魯納C奧蘇伯爾D桑代克C 11. 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為(4.1) A社會(huì)動(dòng)機(jī)與個(gè)人動(dòng)機(jī)B工作動(dòng)機(jī)與提高動(dòng)機(jī)C高尚動(dòng)機(jī)與低級動(dòng)機(jī)D交往動(dòng)機(jī)與榮譽(yù)動(dòng)機(jī)C 12. 對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果感興趣而形成的動(dòng)機(jī)，可稱為 A近景的直接動(dòng)性機(jī)B興趣性動(dòng)機(jī)C情趣動(dòng)機(jī)D直接性動(dòng)機(jī)A 13. 由于對學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)意義或個(gè)人前途等原因引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱作A遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)B社會(huì)性動(dòng)機(jī)C間接性動(dòng)機(jī)D志向性動(dòng)機(jī)A 14. 由于個(gè)體的內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)稱作 A外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)B需要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)C內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)D隱蔽性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)C 15. 由于外部誘因引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱作 A外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)B誘因性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)C強(qiáng)化性動(dòng)機(jī)D激勵(lì)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)A 16. 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(5.1) A另一種學(xué)習(xí)的影響B(tài)對活動(dòng)的影響C對記憶的促進(jìn)D對智力的影響A 17. 下面的四個(gè)成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。 A舉一反三B聰明過人C思維敏捷D物以類聚A 18. 下面所列舉的遷移種類領(lǐng)域中，有一種是錯(cuò)誤的。 A態(tài)度學(xué)習(xí)遷移B情感遷移C知識與技能遷移D氣質(zhì)遷移D 19. 下述所列的遷移說中有一種被認(rèn)為是缺乏科學(xué)根據(jù)的： A形式訓(xùn)練遷移說B同化學(xué)習(xí)遷移說C經(jīng)驗(yàn)類化遷移說D認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移說A 20. 知識是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的(6.1) A感受與體驗(yàn)B前人經(jīng)驗(yàn)C記憶的內(nèi)容D信息及其組織D 21. 由于反映活動(dòng)的形式不同，知識可以分為陳述性知識與 A程序性知識B實(shí)用的知識C直觀的知識D可應(yīng)用的知識A 22. 在實(shí)際教學(xué)過程中，知識直觀的方式主要有實(shí)物直觀、模象直觀和 A言語直觀B形象直觀C感知直觀D表象直觀A 23. 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和 A長時(shí)記憶B內(nèi)隱記憶C操作記憶D形式記憶A 24. 短時(shí)記憶的容量 A較大B沒有限制C非常之小D為7土2個(gè)組塊D 25. 遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是 A時(shí)快時(shí)慢B快者愈快C先快后慢D先慢后快C 26. 最早提出著名的遺忘曲線的心理學(xué)家是 A艾賓浩斯B巴甫洛夫C馮特D弗洛伊德A 27. 所謂的及時(shí)復(fù)習(xí)，應(yīng)該是指 A在學(xué)習(xí)結(jié)束立刻復(fù)習(xí)B復(fù)習(xí)越早越好C在大面積遺忘開始之前復(fù)習(xí)D當(dāng)天復(fù)習(xí)A 28. 根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和 A公式學(xué)習(xí)B命題學(xué)習(xí)C原理學(xué)習(xí)D推理學(xué)習(xí) 29. 最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學(xué)家是 A巴甫洛夫B艾賓浩斯C斯金納D威廉馮特B 30. 通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式被稱作(7.1) A操作技能B技巧C操作能力D能力A 31. 通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式即是 A智力技能B知識遷移C智力D思維程序A 32. 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的(8.1) A復(fù)雜方案B學(xué)習(xí)計(jì)劃C可行方案D思維程序A 33. 學(xué)習(xí)策略一般包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和 A記憶策略B資源管理策略C思維策略D學(xué)習(xí)方法B 34. 對學(xué)習(xí)過程中制定自我學(xué)習(xí)計(jì)劃、實(shí)施自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為 A智力技能B學(xué)習(xí)自覺性C元認(rèn)知策略D自我意識C 35. 生成性學(xué)習(xí)就是要求學(xué)生對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個(gè) A新的理解B不同的見解C認(rèn)知策略D類比或表象等D 36. 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由 A意識和能力構(gòu)成B規(guī)則和技能構(gòu)成C認(rèn)知策略構(gòu)成D經(jīng)驗(yàn)和方法構(gòu)成B 37. 問題是給定信息和要達(dá)到目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的(9.1) A刺激情境B即定疑問C思維狀態(tài)D思維起點(diǎn)A 38. 創(chuàng)造性是指個(gè)體產(chǎn)生新奇、獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的 A智力技能B思維品質(zhì)C思維程序D能力或特性D 39. 問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和 A思維程序B調(diào)查研究C驗(yàn)證假設(shè)D論證假設(shè)C 40. 一個(gè)人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是(10.1) A與生俱來的B在先天因素基礎(chǔ)上形成的C是實(shí)踐鍛煉的結(jié)果D通過學(xué)習(xí)而形成的D 41. 品德是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的心理特征和傾向，它是 A比較不穩(wěn)定的B受先天因素制約的C時(shí)穩(wěn)時(shí)變的D比較穩(wěn)定的D 42. 內(nèi)化是指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的 A新觀點(diǎn)B認(rèn)知結(jié)構(gòu)C策略系統(tǒng)D價(jià)值體系D 43. 認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為 A與他人基本相同B與大家保持一致C被他人認(rèn)可D與他人相接近D 44. 與依從相比，認(rèn)同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的 A自覺性主動(dòng)性和穩(wěn)定性B積極性C適應(yīng)性和社會(huì)性D內(nèi)化性和意志性A 45. 態(tài)度的認(rèn)知成分是指個(gè)體對態(tài)度對象所具有的帶有評價(jià)意義的 A知識經(jīng)驗(yàn)B觀念和信念C道德認(rèn)識D道德觀B 46. 態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是 A態(tài)度的核心成分B動(dòng)力性成份C非智力成分D內(nèi)化了的成份A 47. 態(tài)度的行為成分是指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的 A行為方式B意向或意圖C行為習(xí)慣D語言或行為B 48. 心理健康表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)和良好的(11.1) A社會(huì)適應(yīng)B社會(huì)化人格C精神面貌D精神狀態(tài)A 49. 心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的 A積極的社會(huì)功能B應(yīng)有的責(zé)任能力C應(yīng)有的責(zé)任義務(wù)感D道德精神面貌A 50. 強(qiáng)迫癥包括強(qiáng)迫觀念和 A怪異觀念B強(qiáng)迫行為C強(qiáng)迫洗手D強(qiáng)迫恐懼B 51. 強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動(dòng)作，如果不這樣想，不這樣做，他就會(huì) A什么事也做不下去B痛苦不安C感到惴惴不安D感到極端焦慮D 52. 恐怖癥是對特定的無實(shí)在危害的事物與場景的 A嚴(yán)重懼怕B原因不明地懼怕C非理性懼怕D持久性地懼怕C 53. 性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應(yīng)，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當(dāng)性游戲、輕度性別認(rèn)同困難等，一般 A不容易矯正B容易矯正C不屬于性心理障礙D也屬于心理障礙C 54. 教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)獲得的(12.1) A思維品質(zhì)B學(xué)習(xí)內(nèi)容C學(xué)習(xí)結(jié)果D知識技能C 55. 情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度分為 A若干等級B五個(gè)等級C三個(gè)等級D四個(gè)等級B 56. 根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是內(nèi)在的 A信息加工B智力活動(dòng)C信息輸入D心理變化D 57. 任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的 A各種智力活動(dòng)B各種子目標(biāo)C各種課堂行為D教學(xué)階段B 58. 領(lǐng)會(huì)超越了單純的記憶，代表最低水平的 A信息加工B學(xué)習(xí)活動(dòng)C復(fù)雜記憶D理解D 59. 有些課題主要包含高度有結(jié)構(gòu)的知識和技能（如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計(jì)算、語法等），如果教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采用 A以教師為中心的講授策略B師生互動(dòng)策略 C以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D合作學(xué)習(xí)策略A 60. 在情境教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境是一種人為設(shè)計(jì)的問題情境，它與現(xiàn)實(shí)問題情境 A有所不同B相類似C有一定聯(lián)系D沒有必然聯(lián)系B 61. 合作學(xué)習(xí)也是一種教學(xué)策略，它的特征是以學(xué)生的主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替 A教師的主導(dǎo)教學(xué)B獨(dú)立完成作業(yè) C家庭作業(yè)D個(gè)別課堂練習(xí)A 62. 掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生能力上的差異并不能決定他們能否成功掌握教學(xué)內(nèi)容，而是在于他們 A學(xué)習(xí)積極性B學(xué)習(xí)自覺性C要花多少時(shí)間D智力水平C 63. 研究表明，學(xué)生座位的安排對于學(xué)生接受課堂教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果 A有影響B(tài)沒有影響C幾乎沒有影響D有實(shí)質(zhì)性影響A 64. 在教學(xué)程序中，教師安排的程序性事項(xiàng)就是 A教學(xué)程序B教學(xué)過程C教學(xué)事項(xiàng)D教學(xué)方法C 65. 向?qū)W生提示教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生在心理上做好準(zhǔn)備，明了學(xué)習(xí)的結(jié)果和方法，以免 A迷失方向B錯(cuò)用方法C措手不及D產(chǎn)生焦慮A 66. 課堂管理始終制約著教學(xué)和評價(jià)的有效進(jìn)行，具有(13.1) A維持動(dòng)機(jī)作用B促進(jìn)和維持功能C思想教育作用D培養(yǎng)紀(jì)律功能B 67. 教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對課堂教學(xué)有 A一定的幫助B較弱的影響C間接的影響D直接的影響D 68. 班級的大小是影響課堂管理的一個(gè) A可用因素B微弱因素C重要因素D利弊兼有的因素C 69. 松散群體是指學(xué)生們只在空間和時(shí)間上結(jié)成群體，但成員間尚無共同活動(dòng)的 A目的和內(nèi)容B共同語言C深厚友誼D約束力量A 70. 集體則是群體發(fā)展的 A最終結(jié)果B中間環(huán)節(jié)C目標(biāo)D最高階段D 71. 聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動(dòng)，但活動(dòng)還 A只具有個(gè)人的意義B小集團(tuán)意義 C依賴興趣的作用D沒有政治意義A 72. 群體規(guī)范會(huì)形成群體壓力，對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生A極大的影響B(tài)不大的影響 C積極的影響D消極的影響A 73. 在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是 A集體觀念B從眾C服從大局D集體凝聚B 74. 從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般認(rèn)為有兩個(gè)原因?qū)е?。一是人們往往相信大多?shù)人的意見是正確的，覺得別人提供的信息 A是權(quán)威意見B將有助于他C旁觀者的意見D是客觀的意見A 75. 課堂氣氛也會(huì)使許多學(xué)生追求某種行為方式，從而導(dǎo)致學(xué)生間發(fā)生 A連鎖性感染B互相監(jiān)督C互相幫助D遵守紀(jì)律A 76. 群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和 A不成文的非正式規(guī)范B和口頭的規(guī)范C潛意識遵循的規(guī)范D不成文的被動(dòng)規(guī)范A 77. 群體規(guī)范通過從眾使學(xué)生保持認(rèn)知、情操和行為上的一致，并為學(xué)生的課堂行為劃定了 A方向和范圍B方向C范圍D紀(jì)律約束A 78. 人際吸引的特征表現(xiàn)為認(rèn)知協(xié)調(diào)、情感和諧和 A態(tài)度一致B行動(dòng)一致C觀點(diǎn)趨同D相互理解與扶持B 79. 人際排斥的特征表現(xiàn)為認(rèn)知失調(diào)、情感沖突和 A行動(dòng)對抗B不團(tuán)結(jié)、不信任C拉幫結(jié)伙D互相為難A 80. 研究表明，距離的遠(yuǎn)近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個(gè)性的互補(bǔ)以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的 A主要因素B輔助因素 C外部互動(dòng)因素D環(huán)境因素A 81. 課堂氣氛往往有其獨(dú)特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個(gè)課堂，也會(huì)形成不同教師的 A教學(xué)風(fēng)格B組織教學(xué)方法C氣氛區(qū)D教學(xué)氛圍C 82. 人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才有可能實(shí)現(xiàn)，其主要交往工具是語言符號系統(tǒng)和 A暗示影響系統(tǒng)B非語言符號系統(tǒng) C文字符號系統(tǒng)D情感感染B 83. 人際關(guān)系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或 A感情關(guān)系B心理距離 C友誼關(guān)系D互助關(guān)系B 84. 人際關(guān)系的形成與變化，取決于交往雙方 A修養(yǎng)和處世方法B身份和地位 C交往方式與方法D需要滿足的程度D 85. 吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的 A人際關(guān)系B對立統(tǒng)一關(guān)系 C心理互動(dòng)過程D人與人的矛盾A 86. 合作是實(shí)現(xiàn)課堂管理促進(jìn)功能的 A必要條件B輔助條件 C重要表現(xiàn)D主要過程A 87. 競爭指個(gè)體或群體充分實(shí)現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)使自己的成績超過對手的適度競爭，不但不會(huì)影響學(xué)生間的人際關(guān)系，而且還會(huì) A提高學(xué)習(xí)和工作效率B養(yǎng)成競爭意識 C導(dǎo)致教師管理公正D促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作A 88. 競爭有可能會(huì)使一部分學(xué)生過度緊張和焦慮，容易忽視活動(dòng)的 A積極價(jià)值B創(chuàng)造性功能 C內(nèi)在價(jià)值和創(chuàng)造性D真正目的C 89. 課堂紀(jì)律是對學(xué)生課堂行為所施加的 A監(jiān)控與管理B準(zhǔn)則與控制 C限制性影響D限制與規(guī)范B 90. 學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是 A課堂情境B課堂結(jié)構(gòu) C課堂形勢D課堂教學(xué)B 91. 課堂常規(guī)是每個(gè)學(xué)生必須遵守的最基本的日常 A課堂約定B課堂行為準(zhǔn)則 C課堂紀(jì)律D課堂行為B 92. 分配學(xué)生座位時(shí)，教師最值得關(guān)心的是 A對課堂紀(jì)律的影響B(tài)學(xué)生聽課效果 C后進(jìn)生的感受D人際關(guān)系的影響D 93. 課堂情境結(jié)構(gòu)包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立和 A教室的布置B教師的行為表現(xiàn) C學(xué)生的學(xué)習(xí)方式D學(xué)生座位的分配D 94. 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括教學(xué)時(shí)間的合理利用、課程表的編制和 A教學(xué)過程的規(guī)劃B教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì) C教學(xué)方法的實(shí)施D教學(xué)方法的選擇A 95. 對于消極的課堂行為，采用適當(dāng)?shù)膽土P A也是不行的B也是違法的 C也是不必要的D是必要的D 96. 編制課程表時(shí)，盡量將文科與理科、形象性的學(xué)科與抽象性的學(xué)科 A隨機(jī)安排B分類安排 C集中安排D交錯(cuò)安排D 97. 長時(shí)間地集中學(xué)習(xí)同一學(xué)科或同一類學(xué)科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會(huì)導(dǎo)致 A興趣形成B自發(fā)復(fù)習(xí) C過度學(xué)習(xí)D疲勞和厭煩D 98. 兒童不能遵守公認(rèn)的正常行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為等表現(xiàn)，一般稱作 A心理異常B不適應(yīng)表現(xiàn) C不良表現(xiàn)D問題行為D 99. 班級里學(xué)習(xí)成績差生和后進(jìn)生有問題行為，優(yōu)秀學(xué)生 A也全都有問題行為B沒有問題行為 C只有問題行為萌芽D也有問題行為D 100. 有的心理學(xué)家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀(jì)律和不道德等行為學(xué)生的行為稱作 A沖動(dòng)型問題行為B擾亂性的問題行為 C多動(dòng)型問題行為D自律障礙行為B 101. 教學(xué)評價(jià)的目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案(14.1) A作出分析B作出判斷 C進(jìn)行評估D作出決策D 102. 測量首先要根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的程序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果確定為 A一種量值B一種題型 C某種題型D多種題型A 103. 測驗(yàn)是測量一個(gè)行為樣本的 A基本過程B全部過程 C主要過程D系統(tǒng)程序D 104. 為了減少誤差，測驗(yàn)在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套 A嚴(yán)格規(guī)則B系統(tǒng)規(guī)則 C標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則D系統(tǒng)程序D 105. 對于認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)，最常用的教學(xué)評價(jià)手段是標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)和 A教師隨堂評價(jià)B教師自編測驗(yàn) C隨常考試D課堂提問測驗(yàn)B 106. 標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個(gè)體學(xué)業(yè) A成就水平的測驗(yàn)B能力形成的測驗(yàn) C結(jié)構(gòu)的測驗(yàn)D智力發(fā)展的測驗(yàn)A 107. 一般人們認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化考試與學(xué)校課程之間關(guān)系 A比較密切B缺乏學(xué)業(yè)效度 C很不協(xié)調(diào)D基本協(xié)調(diào)C 108. 教師自編測驗(yàn)是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測驗(yàn)?zāi)康?，自己編制的測驗(yàn)，是為 A教育目的服務(wù)的B教師和學(xué)生服務(wù)的 C特定的教學(xué)服務(wù)的D當(dāng)前工作服務(wù)的C 二、填空 1、 教育心理學(xué)一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。(1.1) 2、 教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。 3、 所謂心理發(fā)展，是指個(gè)體從出生、成熟）衰老直至死亡的整體生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。(2.1) 4、 學(xué)生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。 5、 學(xué)生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。 6、 自我意識包括自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控三種主要成份。 7、 自我認(rèn)識是指個(gè)體對自己的心理特點(diǎn)、人格特征、能力及自身社會(huì)價(jià)值的自我了解與自我評價(jià)。 8、 自我體驗(yàn)是指個(gè)體對自己的情感體驗(yàn)，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。 9、 自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。 10、 學(xué)生的認(rèn)知差異主要包括認(rèn)知方式差異和認(rèn)知能力差異。 11、 我國心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和行為規(guī)范學(xué)習(xí)三類。(3.1) 12、 強(qiáng)化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。 13、 強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）與負(fù)強(qiáng)化(撤消懲罰)之分。 14、 布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 15、 意義學(xué)習(xí)的主觀條件是學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)脑兄R。 16、 教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 17、 所謂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。(4.1) 18、 奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū) 力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。 19、 班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。 20、 程序性知識也叫操作性知識，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識 (6.1)。 21、 如果根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 22、 關(guān)于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學(xué)說，比如痕跡衰退說、干擾說、同化說和動(dòng)機(jī)說等。 23、 所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征， 以便突出本質(zhì)特征。 24、 短時(shí)記憶一般包括兩個(gè)成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進(jìn)一步加工；另一個(gè)成分是工作記 憶，指從長時(shí)記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。 25、 遺忘曲線研究表明，遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的負(fù)加速趨勢。 26、 所謂技能，一般認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。(7.1) 27、 前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了心智動(dòng)作（按階段）形成的理論。 28、 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。(8.1) 29、 指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。 30、 交互式教學(xué)模式主要是用來幫助學(xué)習(xí)成績差生閱讀領(lǐng)會(huì). 31、 交互式教學(xué)旨在教會(huì)學(xué)生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預(yù)測。 32、 任何問題都含有三個(gè)基本的成分：一是給定的條件；二是要達(dá)到的目標(biāo)；三是存在的限制或障礙。(9.1) 33、 人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問題與無結(jié)構(gòu)問題。 34、 問題解決是指個(gè)人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。 35、 創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)。 36、 問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)。 37、 態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)傾向性。(10.1) 38、 態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個(gè)體與環(huán)境相互作用而形成或改變的。 39、 品德是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。 40、 從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗(yàn)，跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。 41、 服從是指在權(quán)威的命令、社會(huì)輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。 42、 認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。 43、 所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1) 44、 學(xué)生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為 表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過程。 45、 習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康問題。 46、 焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。 47、 抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。48、 人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對或問題解決 方式所構(gòu)成 49、 教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。(12.1) 50、 教學(xué)目標(biāo)是評價(jià)教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果的測量必須針對教學(xué)目標(biāo)。 51、 如果教學(xué)目標(biāo)側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學(xué)習(xí)），與之相應(yīng)的教學(xué)策略是講授教學(xué)。 52、 上課開始時(shí)，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。 53、 對所學(xué)知識材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、概念和原理的回憶。 54、 知識領(lǐng)會(huì)過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)自己的思想。55、 教師的教學(xué)策略包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計(jì)等。 56、 在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習(xí)、指導(dǎo)法、討論法、實(shí)驗(yàn)法、參觀法、實(shí)習(xí)作業(yè)等。 57、 教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略和個(gè)別化教學(xué)等。 58、 布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能. 59、 行為目標(biāo)的陳述必須具備三個(gè)要素：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件和行為標(biāo)準(zhǔn)。 60、 行為目標(biāo)是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。 61、 在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要從最終目標(biāo)出發(fā)，一級子目標(biāo)一級子目標(biāo)地揭示其先決條件。 62、 任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程。 63、 在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要反復(fù)提出這樣的問題：“學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力）？”一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài)為止。 64、 教學(xué)方法指在教學(xué)過程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式。 65、 課堂教學(xué)環(huán)境包括兩個(gè)方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會(huì)環(huán)境。 66、 教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃。 67、 發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。 68、 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_，而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過程。(13,1) 69、 制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和_課堂情境_。 70、 課堂管理_始終制約_著教學(xué)和評價(jià)的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。 71、 課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中_持久地_維持良好的內(nèi)部環(huán)境。 72、 課堂管理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的_學(xué)習(xí)環(huán)境_，激勵(lì)學(xué)生潛能的 釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。73、 不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。 74、 班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會(huì)形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。 75、 所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動(dòng)_為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。 76、 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。 77、 班級、小組、少先隊(duì)、團(tuán)支部等都屬于_正式群體_。 78、 正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個(gè)階段。 79、 集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動(dòng)不僅對每個(gè)成員有個(gè)人意義，而且還有重要的社會(huì)意義。 80、 非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計(jì)劃地教育的結(jié)果。 81、 課堂氣氛作為教學(xué)過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 82、 課堂氣氛具有獨(dú)特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個(gè)課堂，也會(huì)形成不同教師的氣氛區(qū)。 83、 一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當(dāng)長_的一段時(shí)間，而且不同的課堂活動(dòng)也會(huì)被同樣的課堂氣氛所 籠罩。 84、 由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響 課堂氣氛的主要因素。 85、 教師的積極情緒狀態(tài)往往會(huì)_投射_到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師 生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。 86、 處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利_等手段。 87、 焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計(jì)到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。 88、 只有當(dāng)教師_焦慮適中_時(shí)，才會(huì)激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動(dòng)教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。 89、 人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。 90、 個(gè)人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。 91、 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_和對抗的三種類型。 92、 積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。 93、 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、_心不在焉_、反應(yīng)遲鈍為特征。 94、 對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 95、 人際交往是教師和學(xué)生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。 96、 人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認(rèn)知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動(dòng)一致為特征。 97、 學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正常_人際交往_。 98、 也有的心理學(xué)家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會(huì)上的不成熟行為等三類 99、 教學(xué)評價(jià)是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行_價(jià)值判斷_的過程。(14.1) 100、 教學(xué)評價(jià)是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_資料、形成價(jià)值 判斷以及做出決定等步驟。 101、 測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)_行為與結(jié)果_確 定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。 102、 測驗(yàn)是測量一個(gè)樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征。 103、 對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價(jià)則常常采用_非測驗(yàn)性_的評價(jià)手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及 談話等。 104、 教師自編測驗(yàn)的主觀題包括論文題、_問題解決_題。 105、 教師自編測驗(yàn)的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。 106、 評分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對標(biāo)準(zhǔn)和_相對標(biāo)準(zhǔn)_兩種。 107、 教師要充當(dāng)知識傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。（15.1）108、 在教師的知識和智力達(dá)到一定水平之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、_診斷學(xué)生_學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。 109、 在教師的知識和智力達(dá)到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。 三、簡答 1、 布魯納的教學(xué)觀（3.1） 1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則： 動(dòng)機(jī)原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。 結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個(gè)問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或 遷移。 強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。 2、 結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述建構(gòu)主義的知識觀 1、建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答 案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 2、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問 題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。 3、建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外 在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對這些命題有同樣的理解。因而這些理解 只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。3、 先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用 1、先行組織者技術(shù)的目的。 奧蘇伯爾認(rèn)為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中 原來有某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個(gè)知識，那么，就提前輸入一個(gè)知識。這個(gè)為了促 進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。 2、先行組織者教學(xué)程序。 在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時(shí)間，提前輸入一個(gè)引導(dǎo)性的知識點(diǎn)，以同化后來學(xué)習(xí)的新的知 識。 3、設(shè)計(jì)先行組織者知識的要求。 作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。 4、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(4.1) 1、高尚的動(dòng)機(jī)與低級的動(dòng)機(jī) 2、近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) 3、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 5、 動(dòng)機(jī)的需要層次理論 1、需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。 2、馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的 需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。 3、當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會(huì)成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便 進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。 6、 成敗歸因理論 1、美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可 控歸因。 2、同時(shí)又把成敗原因主要?dú)w為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 3、歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因?yàn)闊o能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會(huì)不再努力；如果歸因 為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強(qiáng)努力。 7、 學(xué)習(xí)遷移的種類(5.1) 1、正遷移與負(fù)遷移 2、水平遷移與垂直遷移 3、一般遷移與具體遷移 4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移8、 影響遷移的主要因素 1、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、 2、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 3、學(xué)習(xí)的心向與定勢 9、 促進(jìn)遷移的教學(xué) 1、精選教材 2、合理編排教學(xué)內(nèi)容 3、合理安排教學(xué)程序 4、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性 10、 如何有效地進(jìn)行知識概括？(6.1) 1、配合運(yùn)用正例和反例 2、正確運(yùn)用變式 3、科學(xué)地進(jìn)行比較 4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括 11、 如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持？ 1、深度加工材料 2、有效運(yùn)用記憶術(shù) 3、進(jìn)行組塊化編碼 4、適當(dāng)過度學(xué)習(xí) 5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí) 12、 如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？ 1、及時(shí)復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。 2、分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個(gè)材料分成若干小塊材料。 3、反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约骸?4、多種感官參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，如讀、聽、說、寫等綜合進(jìn)行。 13、 操作技能形成的階段(7.1) 1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練 14、 操作技能培訓(xùn)的要求 1、準(zhǔn)確地示范與講解 2、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí) 3、充分而有效地反饋 4、建立穩(wěn)定而清晰的動(dòng)覺 15、 學(xué)習(xí)策略的特征(8.1) 1、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的； 2、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的； 3、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的； 4、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 16、 常用的復(fù)述策略包括哪些方法？ 1、自覺利用有意識記 2、自覺排除互相干擾。 3、整體識記和分段識記 4、多種感觀參與識記過程 5、復(fù)習(xí)形式多樣化 6、重點(diǎn)內(nèi)容下面畫線、注釋等。 17、 學(xué)習(xí)過程中常用的精細(xì)加工策略 1、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。 2、做筆記 3、提問 4、生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個(gè)類比或表象等。 5、利用背景知識，聯(lián)系實(shí)際 18、 元認(rèn)知策略的一般內(nèi)容 1、計(jì)劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。 2、自我監(jiān)督的策略。對認(rèn)知過程進(jìn)行評價(jià)、反饋認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足等。 3、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。 19、 資源管理策略的一般內(nèi)容 1、學(xué)習(xí)時(shí)間管理 2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置 3、學(xué)習(xí)努力和心境的管理 4、學(xué)習(xí)工具的利用 5、社會(huì)性人力資源的利用 20、 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法 1、指導(dǎo)教學(xué)模式 2、程序化教學(xué)模式 3、完形訓(xùn)練模式 4、交互式教學(xué)模式 5、合作學(xué)習(xí)模式 21、 影響問題解決的主要因素(9.1) 1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。 2、已有知識經(jīng)驗(yàn)的作用。 3、心理定勢與功能固著的影響。 22、 高創(chuàng)造者一般具有的個(gè)性特征 1、具有幽默感。2、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。 3、能夠容忍模糊與錯(cuò)誤。 4、喜歡幻想。 5、具有強(qiáng)烈的好奇心。 6、具有獨(dú)立性。 23、 影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件 1、認(rèn)知失調(diào)。當(dāng)自己的觀點(diǎn)與他人的、社會(huì)的觀點(diǎn)或風(fēng)氣不一致時(shí)，內(nèi)心就會(huì)產(chǎn)生不愉快或緊張，就會(huì)試圖通過 改變自己的觀點(diǎn)或信念達(dá)到新的平衡。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。 2、態(tài)度定勢。個(gè)人由于過去的經(jīng)驗(yàn)，對所面臨的人或事可能會(huì)具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡 等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價(jià)，