教師資格證教育知識與能力-第四章-中學重點整理知識.

1、教育知識與能力第四章中學生的學習心理第一節(jié)認知過程一、感覺（一）感覺的概念感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。（二）感覺的種類1 .外部感覺2 .內(nèi)部感覺（1）機體覺：。（2）運動覺：（3）平衡覺：感覺的特性 感覺的特性指的是感覺的相互作用引起感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。它有兩種形式：一是同一感覺的相互作用，包括感覺適應(yīng)、感覺對比、感覺后象三種特性 二是不同感覺的相互作用，包括感覺的相互補償和聯(lián)覺兩種特性。1. 感覺適應(yīng)在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象叫感覺適應(yīng)。視覺的適應(yīng)分為 暗適應(yīng)和明適應(yīng)。暗適應(yīng)是指照明停止或由亮處轉(zhuǎn)入暗處時視覺感受性提高 的現(xiàn)象。明適應(yīng)是指照明開始

2、或由暗處轉(zhuǎn)入亮處時視覺感受性下降的現(xiàn)象。2. 感覺對比不同刺激作用于同一感覺器官，產(chǎn)生同時對比。3. 感覺后象外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象，也叫做感覺后效。 感覺后象分為正后象和負后象。4.不同感覺的相互作用（1）不同感覺的相互影響（2）不同感覺的相互補償（一種感覺改變另種感覺)（3）聯(lián)覺（一種感覺產(chǎn)生另種感覺)（四）感受性 測量感受閾限（1）絕對感受性（能力）和絕對感受閾限（數(shù)值）其成反比（2）差別感受性和差別感受閾限二、知覺（一）知覺的概念知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。（二）知覺的種類根據(jù)知覺反映的客觀對象的不同，知覺可分為：空間知覺、時間知覺、運動

3、知覺。1. 空間知覺2 .時間知覺3. 運動知覺4錯覺等（三）知覺的特性1. 知覺的理解性?以過去經(jīng)驗參與對新事物加以理解2. 知覺的選擇性（優(yōu)先）3 知覺的整體性整體性是指人根據(jù)自己的知識經(jīng)驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性整合為一個整體的過程。4. 知覺的恒常性事物本身不變。（一）注意的概念（特點）注意是心理活動對一定對象的 指向和集中。（二）注意的分類根據(jù)有無目的和意志努力的程度，可以把注意分為無意注意、有意注意和有意后注意三種? 1 .無意注意（1）無意注意的概念（不隨意注意）直接興趣 是沒有預定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發(fā)生的注意：2. 有意注意（1）有意注意的概

4、念（隨意注意）間接興趣 是有預先目的，必要時需要意志努力，主動地對一定事物所發(fā)生的注意。3 .有意后注意（隨意后注意）直接興趣 是指事前有預定目的，不需意志努力的注意。（三）注意的品質(zhì)及影響因素1. 注意的范圍也稱注意的廣度，是指在同一時間內(nèi)，注意的數(shù)量也大，廣度越大2. 注意的穩(wěn)定性持續(xù)時間長（注意分散是 被動的 被吸引）3. 注意的轉(zhuǎn)移注意的轉(zhuǎn)移是個體根據(jù)新的任務(wù)，主動的把注意由一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象上。4. 注意的分配注意的分配是指在同一時間內(nèi)，把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。四、記憶（一）記憶的概念記憶是過去的 經(jīng)驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經(jīng)驗的識記、保持和再現(xiàn)

5、的過程。（二）記憶的分類1. 記憶按其內(nèi)容可分為：（1）形象記憶：對感知過的事物具體形象的記憶；（2）邏輯記憶：概括事物之間的關(guān)系及事物之間的意義和性質(zhì)（3）情緒記憶：對自己體驗過的情緒和情感的記憶；（4）動作記憶：對身體的運動狀態(tài)和動作技能的記憶。2. 記憶按保持時間可分為：（1）瞬時記憶：也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶。瞬時記憶的時間極短，一般是 0. 251秒，最長不會超過45秒。（2）短時記憶（要想加提高，只能加大組塊）短時記憶又叫工作記憶，但一般不會超過 1分鐘。 短時記憶的容量一般為7 2個組塊。(3)長時記憶長時記憶又叫永久性記憶，信息在記憶中儲存時間超過1分鐘以上3 根據(jù)信息加

6、工和存儲內(nèi)容的不同(1) 陳述性記憶以陳述性知識為內(nèi)容，即事實類信息，這類信息可以用言語表達，包括字詞、定義、人名、 時間、事件、概念和觀念。(2) 程序性記憶又稱技能記憶，即對程序性知識進行記憶，如該怎樣做事情或如何掌握技能。(三) 記憶的過程包括識記、保持、再認或回憶三個基本環(huán)節(jié)。1. 識記識記可以從以下方面進行分類：(1) 根據(jù)識記有無目的性，可以把它分為 無意識記和有意識記無意識記是事前沒有明確目的，也不需要意志去努力。有意識記是有明確的識記目的，并運用一定方法的識記，在識記過程中還需要一定的意志努 力。學生的學習活動主要依靠有意識記。(2) 根據(jù)識記的方法來分，可以分為機械記憶和意義

7、記憶機械記憶是指不理解材料意義的情況下，采用多次機械重復的方法進行的識記。意義記憶是 在對事物理解的基礎(chǔ)上，依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系所進行的識記。2. 保持與遺忘(1)遺忘的規(guī)律德國著名心理學家艾賓浩斯以無意義音節(jié)為材料，依據(jù)保持效果，繪制了著名的“遺忘曲線”?規(guī)律：遺忘的過程是不均衡的，其趨勢是先快后慢，先多厚少，呈負加速，并且到一定程 度就不在遺忘了。保持的百分率學習后的天數(shù)（3）遺忘的原因關(guān)于遺忘的原因，主要有以下幾種理論學說： 消退說：這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。這種理論認為，遺忘是記憶痕跡得不到強 化而逐漸衰退，以至最后消退的結(jié)果。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。 干擾說：這

8、種理論認為，遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。干擾說可用前攝抑制和倒攝抑制來說明。 前攝抑制是先學習的材料對識記和回憶學習材料的干擾作用。 倒攝抑制是指后學習的材料對保持回憶先學習的材料的干擾作用。這種理論的代表人物是詹金斯和達倫巴希。 壓抑（動機）說：這種理論認為遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的，。這種理論的代表人物是弗洛伊德。 提取失敗說，這種理論的代表人物是圖爾文。（4）影響遺忘的因素1學習材料的性質(zhì)，意義和數(shù)量2系列位置效應(yīng)3學習程度4學習者的需要和興趣3. 回憶或再認對不在眼前的過去經(jīng)歷過的事物，在腦中重新呈現(xiàn)出來的過程 稱為回憶。對過去經(jīng)歷過的事 物，當它再度出

9、現(xiàn)時能識別出是以前經(jīng)歷過的就 是再認。?（四）記憶規(guī)律在教學中的運用1. 明確記憶目的，增強學習的主動性；2. 理解學習材料的意義；3. 對材料進行精細加工，促進對知識的理解；4. 運用組塊化學習策略，合理組織學習材料；5. 運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量；6. 重視復習方法，防止知識遺忘。? 復習時機得當方法合理 次數(shù)要適宜 重視對記憶品質(zhì)的培養(yǎng) 注意腦衛(wèi)生五、思維(一) 思維的概念思維是人腦對客觀事 物間接的、概括的反映。(二) 思維的特征1間接性 2 概括性 、(三) 思維的種類1根據(jù)發(fā)展水平不同劃分根據(jù)發(fā)展水平不同，可將思維劃分為：直觀動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維

10、。(1) 直觀動作思維直觀動作思維是通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程。(2) 具體形象思維具體形象思維是人腦對表象進行的思維。(3) 抽象邏輯思維抽象邏輯思維是用語言符號進行的思維。2根據(jù)思維的邏輯性劃分(1) 直覺思維直覺思維是未經(jīng)逐步分析就迅速對問題答案作出合理的猜測、設(shè)想或突然領(lǐng)悟的思維。(2) 分析思維分析思維是經(jīng)過逐步分析后，對問題解決作出明確結(jié)論的思維。3根據(jù)思維的指向性劃分(1) 聚合思維聚合思維又稱求同思維、集中思維，是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的或 最好的答案的思維。(2) 發(fā)散思維發(fā)散思維又稱求異思維、輻射思維，是從一個目標出發(fā)，沿著各種不同途徑尋求

11、各種答案的 思維。4 根據(jù)思維的創(chuàng)造程度劃分根據(jù)思維的創(chuàng)造程度，可將思維劃分為：再造性思維和創(chuàng)造性思維。(1) 再造性思維再造性思維(常規(guī)性思維)是指人們運用已獲得的知識經(jīng)驗，按現(xiàn)成的方案和程序，用慣常的 方法、固定的模式來解決問題的思維方式。(2) 創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維是指以新穎、獨特的方式來解決問題的思維方式。創(chuàng)造性思維是人類思維的高級 過程。5 根據(jù)思維過程的依據(jù)劃分根據(jù)思維過程的依據(jù)來劃分，可以把思維分為經(jīng)驗思維和理論思維。(1) 經(jīng)驗思維經(jīng)驗思維是以日常生活經(jīng)驗為依據(jù)，判斷生產(chǎn)、生活中的問題的思維。(2) 理論思維理論思維是以科學的原理、定理、定律等理論為依據(jù)，對問題進行分析、判斷的

12、思維。(四) 思維的品質(zhì)1深刻性2敏捷性3靈活性4獨創(chuàng)性5批判性（五）思維的過程1, 分析與綜合（基本過程）2, 比較與分類3, 抽象與概括4, 系統(tǒng)化與具體化（六）思維的具體形式 概念、判斷和推理（七）問題解決的思維過程 運用一系列的認知操作目標狀態(tài) 問題解決的特征目的性、認知性、序列性?（八）影響問題解決的因素1、知識經(jīng)驗與認知結(jié)構(gòu)2、問題呈現(xiàn)與表征方式3、思維定勢和功能固著4、原型啟發(fā)5、動機與情緒?問題解決的策略方法算法式啟發(fā)式 手段一目的分析法子目標 逆向搜索 爬山法（）（九）創(chuàng)造性思維特征流暢性在規(guī)定時間內(nèi)產(chǎn)生的不同觀念的數(shù)量的多少變通性獨創(chuàng)性創(chuàng)造性思維與智力的表現(xiàn)1、低智商不可能

13、具有高創(chuàng)造性2、高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性3、低創(chuàng)造性者的智商水平可能高，也可能低4、咼創(chuàng)造性者必須有咼于一般水平的智商創(chuàng)適力圜憾的分數(shù)表象的概念（以感知覺為基礎(chǔ)）表象是事物不在眼前時，人們在頭腦中出現(xiàn)的關(guān)于事物的形象。特征直觀形象性概括性反映事物大體輪廓可操作性六、想象（一） 想象的概念（以表象為基礎(chǔ)）現(xiàn)實性想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。（二）想象的分類1有意想象和無意想象（1）有意想象：也稱隨意想象，指有預定目的和自覺進行的 想象，有時還需要一定的意志努力。 它包括再造想象和創(chuàng)造想象等。（2）無意想象：也稱不隨意想象，是 沒有預定目的，不由自主產(chǎn)生

14、 的想象。2 再造想象和創(chuàng)造想象（1）再造想象：依據(jù)詞語的描述或符號的示意在頭腦中形成與之相應(yīng)的新形象的過程。創(chuàng)造想象：按照一定目的、任務(wù)，使用自己以往積累的表象，在頭腦中獨立地創(chuàng)造出新形 象的過程。3.幻想、理想和空想幻想是創(chuàng)造想象的一種特殊形式，是一種指向未來并與個人的愿望相聯(lián)系的想象。它是創(chuàng)造 想象的準備階段和特殊形式。如果幻想是以現(xiàn)實為依據(jù)，并指向行動，經(jīng)過努力最終可以實現(xiàn)，那么它就變成理想。如果幻想完全脫離現(xiàn)實，毫無實現(xiàn)的可能，就成為空想。理想能鼓勵人向上和進取，是人們從事創(chuàng)造性活動的動力，而空想往往會把人引向歧途。（三）想象的功能1. 預見功能；2. 補充功能;3. 替代功能。4調(diào)

15、節(jié)功能（四）培養(yǎng)學生想象力的方法1.要引導學生學會觀察，豐富學生的表象儲備。2引導學生積極思考，有利于打開想象力的大門。3 引導學生努力學習科學文化知識，擴大學生的知識經(jīng)驗以發(fā)展學生的空間想象能力。4 .結(jié)合學科教學，有目的地訓練學生的想象力。5. 引導學生進行積極的幻想。第二節(jié)學習動機一、學習動機的含義學習動機是激發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動 指向一定學習目標的動力機制。學習動 機包括推力、拉力和壓力三種因素。二、學習動機的構(gòu)成學習動機有兩個基本成分：學習需要；學習期待與誘因。誘因是能夠滿足機體某種需要的外部條件或刺激物（一）學習需要與內(nèi)驅(qū)力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而

16、力求獲得滿足的心理狀態(tài)。（二 ）學習期待與誘因?qū)W習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。三、學習動機的功能（一）激發(fā)功能；（二）指向功能；（三）維持功能。?四、學習動機與學習效率的關(guān)系 動機強度與學習效率的關(guān)系是倒 U型曲線關(guān)系。（耶克斯一多德森定律） 動機的最佳水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同：在學習較復雜的問題時，動機強度的最佳 水平點會低些；在學習任務(wù)比較簡單時，動機強度的最佳水平點會高些。學習動機分類內(nèi)部動機與外部動機奧蘇貝爾的分類 認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（外部動機）近景的直接性動機和遠景的間接性動機五、學習動機的理論（一）強化理論學習動機的強化理論是 行為主義學習理

17、論 家提出來的，學習動機是 由外部刺激引起的。 ，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金納。（二） 需要層次理論（內(nèi)部動機）美國人本主義心理學家馬斯洛提出了需要層次理論。認為人具有五種基本需要即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認知與理解的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)需要，他將前四種需要定義為缺失需要，必須得到滿足。后3種需要是成長需要。（三）成就動機理論個體成就動機最初由麥克里蘭和 阿特金森提出。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功 的傾向和避免失敗的傾向。根據(jù)成就動機理論，學生最有可能選擇的是成功概率約為50%的任務(wù)。（四）成敗歸因理論韋納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將

18、活動成敗的原因即行為責任歸結(jié) 為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時，韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸 因、可控制歸因和不可控歸因。韋納成敗歸因理論中的六因素與三維度一個總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。習得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn) 生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。? （五）自我效能感理論俗稱自信心自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。影響自我效

19、能感的因素有四種： 成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。影響自我效能感形成的最主要因素是 個體自身行為的成敗經(jīng)驗。（六）目標理論 德韋克?六、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)（一）內(nèi)部學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)1. 激發(fā)興趣，維持好奇心2 設(shè)置合適的目標3;培養(yǎng)恰當?shù)淖晕倚芨?. 訓練學生進行合理的歸因（二）外部學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)1提供明確的、及時的、經(jīng)常性的反饋2合理運用和外部獎賞3有效地運用表揚4對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭第三節(jié)學習遷移一、學習遷移的概念學習遷移指一種學習對另一種學習的 影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。（舉一反三觸類旁通）二、學習遷移的分類（一）正遷移和負

20、遷移根據(jù)遷移的結(jié)果，遷移分為正遷移和負遷移。正遷移也叫“助長性遷移”、“積極遷移”，是指一種學習對另一種學習起到 積極的促進作用。 負遷移也叫“抑制性遷移”、“消極遷移”，是指一種學習對另一種學習 產(chǎn)生阻礙作用。（二）順向遷移和逆向遷移根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響。逆向遷移是指后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響。（三）一般遷移和具體遷移根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，遷移分為一般遷移和具體遷移。（抽象）一般遷移也稱“非特殊遷移”、“普遍遷移”，是指在一種學習中所習得的 一般原理、方法、策 略和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響， 即將原理、策略和態(tài)度具體化

21、，運用到具體的事例中去。具體遷移也稱“特殊遷移”，是指學習遷移發(fā)生時，學習者原有的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學習之中。（具體）（四）水平遷移和垂直遷移根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同，遷移分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也叫橫向遷移，指在難度、復雜程度和概括層次上處于 同一概括水平的先行學習內(nèi) 容與后繼學習內(nèi)容、學習活動之間產(chǎn)生的影響。垂直遷移也稱縱向遷移，指先行學習內(nèi)容與后續(xù)學習內(nèi)容是 不同概括水平 的學習活動之間產(chǎn) 生的影響。（五）同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同，遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷

22、移與重組性遷移。同化性遷移 是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事 物中去。順應(yīng)性遷移指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括 ， 形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的 聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。學習遷移的作用（一）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（二）遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)I（三）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。三、學習遷移的

23、理論（一）形式訓練說形式訓練說是最早的關(guān)于遷移的理論。形式訓練說的基本主張是遷移要經(jīng)歷一個形式訓練過 程才能產(chǎn)生。其代表人物是沃爾夫。遷移是無條件的、自動發(fā)生的（二） 共同要素說（形狀知覺實驗）桑代克和伍德沃斯認為，只有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到 另一種學習，即產(chǎn)生學習遷移。遷移是具體的、有條件的、需要有共同的要素（三）概括化理論美國心理學家賈德提出了概括化理論，也稱為“經(jīng)驗類化說”。賈德在1908年所做“水下?lián)?靶”的實驗，是概括化理論的經(jīng)典實驗。概括化的原理和經(jīng)驗才是發(fā)生遷移的關(guān)鍵（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論代表人物是苛勒?？晾沼谩靶‰u啄米實驗”證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換的學習遷移理

24、論。經(jīng)驗能否遷移，取決于能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系（五）認知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇貝爾在有意義言語學習理論的基礎(chǔ)上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論。這一理論認為，一切有 意義的學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在 的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的。?四、影響學習遷移的主要因素（1）學習材料之間的共同要素或相似性（2原有認知結(jié)構(gòu)（3）學習的心向與定勢（4）原有知識經(jīng)驗的概括水平（5）學習策略水平（6）學習態(tài)度與方法?五、促進學習遷移的教學（1）關(guān)注學生原有的認知結(jié)構(gòu)（2）教學內(nèi)容與教學過程的選擇與安

25、排（3）教授學習策略與學習方法（4）實踐和練習是遷移的保障第四節(jié)學習策略一、學習策略的概念學習策略是指學習者為了提咼學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復 雜方案二、學習策略的特征（一）操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一操作性和監(jiān)控性是學習策略最基本的特性。學習策略的操作性體現(xiàn)在學生認知過程的各階 段，監(jiān)控性則體現(xiàn)在內(nèi)隱的認知操作之中。（二）外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一在學習中使用的一些學習操作可以直接觀察到，足見其外顯性的特點。而學習策略又是在頭 腦中借助內(nèi)部語言進行的內(nèi)部意向活動，因此又具有內(nèi)隱性的特點。(三) 主動性和遷移性的有機統(tǒng)一學習策略的主動性是指學習策略可以根據(jù)學習材料和學習情

26、境的特點以及學習的變化，進行 自我調(diào)整。遷移性則是指從某種學習情境中獲得的學習策略，能夠有效地遷移到類似或不同的學 習情境中去。?三、學習策略的分類一般來講，學習策略可分為 認知策略、元認知策略 和資源管理策略 三種。 認知策略是信息加工的策略，元認知策略是對信息加工過程進行調(diào)控的策略，資源管理策略則是 輔導學生管理可用的環(huán)境和資源 的策略，對學生的動機具有重要的作用。 (一)認知策略(具有特定性記憶策略跟知識相關(guān))認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。主要包括復述策 略、精細加工策略和組織策略。1復述策略(1) 利用無意識記和有意識記：(具體方法)(2) 排除相互

27、干擾；(3) 整體識記和分段識記；(4) 多種感官參與；(5) 復習形式多樣化；(6) 畫線。畫線是閱讀時常用的一種復述策略。(7) 反復閱讀與嘗試背誦相結(jié)合(8 )過度學習(9) 及時復習(10) 分散復習和集中復習2. 精細加工策略精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加 工策略。(1) 記憶術(shù) 位置記憶法。 縮簡和編歌訣。 諧音聯(lián)想法。 關(guān)鍵詞法。 視覺聯(lián)想。(2) 做筆記(3) 自我提問(4) 生成性學習(5) 利用背景知識，聯(lián)系實際3. 組織策略組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。(1) 列提綱(2) 利用圖形

28、 系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。 流程圖。 模式或模型圖。 網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。(3)利用表格 一覽表。 雙向表。(二) 元認知策略(跟過程有關(guān))1 .計劃策略 設(shè)置學習目標 瀏覽閱讀材料 產(chǎn)生待回答的問題 分析如何完成學習任務(wù)。2. 監(jiān)控策略元認知監(jiān)控是在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結(jié)果 與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平：并且根據(jù)有效性標準評價各種認知行動、策 略的效果。元認知監(jiān)控策略包括 閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己 的速度和時間。3. 調(diào)節(jié)策略元認知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補救措施，根據(jù)對認 知策略的效果的檢

29、查，及時修正、調(diào)整認知策略。(三) 資源管理策略資源管理策略就是幫助學生有效地管理和利用資源，以提高學習效率和質(zhì)量的策略。?1.學習時間管理策略(1) 統(tǒng)籌安排學習時間(2) 高效利用最佳時間(3) 靈活利用零碎時間2. 環(huán)境管理策略學習環(huán)境可影響學生學習時的心境，從而影響到學習的效率，因此，為學習創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境 很重要。首先，要 注意調(diào)節(jié)自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色 彩等；其次，要設(shè)計好學習的空間，如空間范圍、室內(nèi)布置、用具擺放等因素。3. 學習努力管理策略為了使學生維持自己的意志努力， 需要不斷的鼓勵學生進行自我激勵。 這包括激發(fā)內(nèi)在動機； 樹立為了掌握而學習

30、的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；調(diào)節(jié)成敗的標準；正確認識成敗的原因；自 我獎勵。4. 學業(yè)求助策略資源利用策略主要包括兩方面，一是學習工具的利用，指善于利用參考資料、工具書、圖書 館、廣播電視以及電腦與網(wǎng)絡(luò)等。二是社會性人力資源的利用，指善于利用老師的幫助以及通過 同學間的合作與討論來加深對內(nèi)容的理解。學習策略的訓練，原則1 .主體性原則2 內(nèi)化性原則3. 特定性原則4. 生成性原則5. 自我監(jiān)控原則6. 個人自我效能感原則方法(1) 指導教學模式。(傳統(tǒng)的講授法)(2) 程序化訓練模式。(有條理、小步驟)(3) 完形訓練模式。交互式教學模式。(由教師和一組學生(大約 6個人)一起進行的)(5)合

31、作學習模式。認知策略元認知策略資源管理策略1.復述策略1計劃策略1.時間管理策略利用無意識記與有意識記、排除相2.監(jiān)控策略2.環(huán)境管理策略互干擾、整體識記與分段識記、多3.調(diào)節(jié)策略3.努力管理策略種感官參與、復習形式多樣化、畫 線2精細加工策略記憶術(shù)+做筆記+提問+生成性學 習+聯(lián)系實際3.組織策略列提綱+利用圖形+利用表格4.資源利用策略第五節(jié)學習理論?學習是個體在特定情境下 由于反復練習 或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變 化一、行為主義學習理論行為主義學習理論認為， 一切學習都是通過條件作用， 在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié) 的過程。(一) 桑代克的嘗試錯誤說1. 桑代克的

32、經(jīng)典實驗桑代克設(shè)計了 “桑代克迷籠”。2. 基本觀點桑代克根據(jù)“餓貓?zhí)映雒曰\實驗”，認為學習的過程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián) 結(jié)是通過“盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試”而形成的，因此他的觀點稱為試誤說。這是教育 心理學史上第一個較為完整的學習理論。3. 嘗試一錯誤學習的規(guī)律桑代克根據(jù)自己的實驗研究得出了三條主要的學習定律。(1)準備律在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應(yīng)的學習活動相關(guān)的預備性反應(yīng)(包括生理和心理的)，學習者就能比較自如地掌握學習的內(nèi)容。(2) 練習律對于學習者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實踐中正確地重復這種反應(yīng)會有效地增強這種聯(lián)結(jié)。(3) 效果律學習者在學習過程中所得

33、到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經(jīng)形 成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學習定律。(二 )巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論1 巴甫洛夫的經(jīng)典試驗一一狗搖鈴進食實驗巴甫洛夫最早用精確的實驗對條件反射做了研 究。2. 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律(被動)(1) 獲得與消退(2) 刺激泛化與分化泛化對相似的刺激做出相同的反應(yīng)分化 對相似的刺激做出 不同的反應(yīng)(三)斯金納的操作性條件作用理論1 斯金納的經(jīng)典實驗一一迷箱實驗2. 基本觀點學習實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。3. 操作性條件作用的基本規(guī)律斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為

34、是由特定刺激 所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺 激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。(1) 強化強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。 逃避條件作用當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情 境中發(fā)生的概率也會增加。 回避條件作用當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而避免 了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。(2) 懲罰當有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)

35、一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰 懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。消退有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反 應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。2辨析題：負強化就是懲罰?！敬鸢敢c】此觀點是錯誤的。負強化和懲罰是兩個不同概念。懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭 惡刺激的排除來增加良好行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不 良行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。(四) 班杜拉的社會學習理論(間接經(jīng)驗)1 .班杜拉的經(jīng)典實驗波波玩偶實驗2. 基本觀點班杜拉的社會學習理論關(guān)于學習實質(zhì)問題的基本看法是，學

36、習是指個體通過對他人的行為及 其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。他認為 觀察學習包括注意、保持、再現(xiàn)和動機四個子過程。3. 觀察學習的基本規(guī)律班杜拉認為，在動機過程中，觀察者的模仿動機存在三種來源：直接強化、替代強化和自我 強化。(1) 直接強化觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。(2) 替代性強化替代性強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。(3) 自我強化人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。二、認知學習理論認知學習理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反 應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是通

37、過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。(一)苛勒的完形一頓悟?qū)W習理論1. 苛勒的經(jīng)典實驗一一頓悟?qū)嶒?. 完形一頓悟說 的基本內(nèi)容(1) 學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；(2) 學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。? ? (二 )布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科 的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知一結(jié)構(gòu)論或認知一發(fā) 現(xiàn)說。1. 學習觀(1) 學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。(2) 學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。(3) 發(fā)現(xiàn)學習是學習知識的最佳方式2. 教學觀(4) 教學的目的在于理解

38、學科的基本結(jié)構(gòu)。(5) 掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則。動機原則。結(jié)構(gòu)原則。程序原則。強化原則。（三）奧蘇貝爾的有意義接受學習論（現(xiàn)在與以前知識相練習）1奧蘇貝爾的學習分類奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類。一個維度是學習材料與學習者原 有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機械的學習和意義的學習；另一個維度是學習進行的方式，據(jù)此可分 為接受的學習和發(fā)現(xiàn)的學習。機械學習就是學習者并沒理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的 詞句或組合，死記硬背。意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。接受學習是指教師把學習內(nèi)容以定論的形式傳授

39、給學生。發(fā)現(xiàn)學習是指學習的內(nèi)容不是以定論的形式給學生，而是由學生自己先從事某些心理活動， 發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。? 2有意義學習制約的條件 學習材料的邏輯意義 有意義學習的心向 學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系（2）有意義學習的心理機制 下位學習現(xiàn)在的學習被以前包含 上位學習以前的學習被現(xiàn)在包含 組合學習3奧蘇伯爾學習理論在教學中的應(yīng)用（1）課堂教學的原則 逐漸分化原則。 整合協(xié)調(diào)原則。促進有意義學習的教學策略一一先行組織者策略（引導性材料）（四）加涅的信息加工學習理論加涅把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階

40、段、 概括階段、操作階段、反饋階段。三、人本主義學習理論 人本主義心理學被稱為心理學的“第三勢力”，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義學習理論強調(diào)人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求 的目標。（一）有意義的自由學習觀人本主義倡導有意義的自由學習觀。有意義學習關(guān)注的是學習內(nèi)容和個人之間的關(guān)系。所謂 有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學 習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。有意義學習包含四個要素： 第一，學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與； 第二，學習是學習者自我發(fā)展的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用； 第三，學習是滲透的，它會使學生的行為、態(tài)度以及個人等發(fā)生變化； 第四，學習的結(jié)果由學習者自我評價，即他們知道自己想學到什么和自己學到了什么。匚）學生中心的教學觀羅杰斯認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)