支架式教學ScaffoldingInstruction

1、支架式教學( Scaffolding Instruction ) 以“學生為主體”的支架式教學 (scaffolding instruction) 是結構主義理論提出的重 要教學方法，它強調(diào)教學應為學習者建構理解知識的概念框架，框架中的每一個概念 是學習者進一步學習所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把 學習者的理解逐步引向深入。根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目” (DGXH )的有關文件，支架式教學被定義為： “支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架 (conceptual framework) 。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為

2、 此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙?顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理 論。建構主義者正是從維果斯基( Vygotsky, 1978 )的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使 用的“腳手架” (Scaffolding) 作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述 概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步 理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可 通過這種腳手架的支撐作用 (或曰“支架作用” ) ，不停頓地把學生的智力從一個水平 提升到另一個新的更高水平，

3、真正做到使教學走在發(fā)展的前面。 支教式教學基于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論 最近發(fā)展區(qū)理論內(nèi)容： 維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水 平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于 學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能， 超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的 發(fā)展。 維果斯基闡述教學與發(fā)展關系的概念。他認為，兒童的發(fā)展任何時候都不是僅僅由成 熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發(fā)展水平： 第一個是現(xiàn)有的或叫今天的發(fā)展水平，是由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結

4、果而形成的兒童 心理機能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。第二個是潛在的或叫明天的發(fā)展水平，是那種尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的發(fā) 展水平，表現(xiàn)為兒童還不能獨立地完成任務，須在教師的幫助下，在集體活動中，通 過模仿和自己的努力才能完成智力任務。他把這兩個水平之間的間距稱為“最近發(fā)展 區(qū)”。維果斯基強調(diào)“教學不應當指望于兒童發(fā)展的昨天，而應指望于他的明天”， “只有那種走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學”，因為“它把最近發(fā)展區(qū)的正在成 熟階段的一系列的機能激發(fā)和調(diào)動起來了”。支架式教學的環(huán)節(jié)： 搭腳手架圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 進入情境將學

5、生引入一定的問題情境。 獨立探索讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬 性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后 讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。 協(xié)作學習進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所 學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種 意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成 果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意 義建構。 效果評價對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小

6、組對個人的學 習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否 完成對所學知識的意義建構。支架式教學模式表現(xiàn)形式分類1. 范例支架2. 問題支架3. 建議支架4. 向?qū)еЪ?. 圖表支架1. 范例。范例即是舉例子，它是符合學習目標要求的學習成果（或階段性成果），往 往含納了特定主題的學習中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學生 通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網(wǎng)站、新聞稿等）來完成學習任務時，教 師可以展示前屆學生的作品范例，也可以自己從學生的視角出發(fā)制作范例來展示，好 的范例在技術和主題上都會對學生的學習起到引導作用。范例展示可以避免拖沓冗長 或含糊不清

7、的解釋，幫助學生較為便捷地達到學習目標。如在 南極一課的教學中， 教師設置了一個去南極考察的情境，要求學生以小組為單位考察南極的自然資源或生 物資源，并把考察的結果通過幻燈片的形式表現(xiàn)出來，在全班交流。在學生進行“考 察”之前，教師展示了一個“南極的企鵝”范例，它展示了南極企鵝的種類、特點、 生活習性、保護等。學生通過這個范例，很自然就明白了如何表達自己的“考察”結 果。范例并不一定總是電子文檔等有形的實體，還可以是老師操作的技巧和過程。教 師在展示這種非實體的范例時，可以邊操作邊用語言指示說明，對重要的方面和步驟 進行強調(diào)。2. 問題。問題是學習過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支

8、架問題的 系統(tǒng)性較弱，有經(jīng)驗的教師會在學生的學習過程中自然地、應機地提供此類支架。同 時，在特定主題的學習中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結構性，更加關注 細節(jié)與可操作性。當教師可以預期學生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當設計 是必要的。如學生在比較全國各主要城市的安全性時，不知從哪個方面入手。教師 問：各個城市的犯罪比例是多少？在過去的十年間是如何變化的？3. 建議。即當學生在獨立探究或合作學習遇到困境時，教師提出恰當?shù)慕ㄗh，以便 于學生的學習順利進行。當設問語句改成陳述語句時，“問題”支架就成為了“建 議”支架。與“問題”支架的啟發(fā)性相比，“建議”支架的表現(xiàn)方式更為直接。如學 生

9、在了解運河杭州段的情況時，教師建議學生可以去杭州內(nèi)河管理所了解運河的建設 情況，去杭州運河文化博物館了解運河的文化。4. 向?qū)АＯ驅(qū)б嗫煞Q為指南，是問題、建議等片段性支架根據(jù)某個主題的匯總和集 合，關注整體性較強的績效。如觀察向?qū)Э梢员苊鈱W生錯過關鍵細節(jié)；采訪向?qū)Э梢?幫助學生收集特定信息；陳述向?qū)Э梢詭椭鷮W生組織思維等等。如在學生做杭州大運 河的網(wǎng)站時，教師事先提供了一個向?qū)гu價，要求學生所做的網(wǎng)站包括運河的歷史、 運河的文化、運河的現(xiàn)狀，表現(xiàn)形式上既要有圖片，還要有方便的超鏈接等等。 5圖表。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對信息進行描述，尤其適 合支持學生的高級思維活動，如解釋

10、、分析、綜合、評價等。圖表的形式變化多端， 即便是基本的圖表形式也有數(shù)十種，在皮爾斯博士（ Pierce J. Howard ）的知識工 作者的可視化工具一一批判性思考的助手一書中總結了足有 48種圖表（書中稱為組 織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時間線、流 程圖、棱錐圖、射線圖、目標圖、循環(huán)圖、比較矩陣等。除了這些可設計的支架外，支架還有更為隨機的表現(xiàn)形式，如解釋、對話、合作等。 支教式教學作用：（1）學習支架使得學習情境能夠以保留了復雜性和真實性的形態(tài)被展示、被體驗。離 開了學習支架，一味強調(diào)真實情境的學習是不現(xiàn)實、低效率的。（2）學習支架讓學生經(jīng)歷了一些更為有經(jīng)驗的學習者（如教師）所經(jīng)歷的思維過程，