兼析《司馬光》的三種教學境界

1、兼析司馬光的三種教學境界“涉深水者觀蛟龍，涉淺水者得魚蝦。 ”閱讀教學亦 然。一篇課文正如一片海洋，既有“淺水灣” ，也有“深水 區(qū)”。倘若囿于自身的思維方式、學識水平和教學能力，僅 僅帶領學生在“淺水灣”打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，看見“魚蝦”便止步，或 誤把“魚蝦”當“蛟龍” ，那么，學生對語言文字的感知理 解能有幾何 ?司馬光作為老課文又入選人教版新課標實驗教材第 二冊，短短 160 余字，數(shù)十年來執(zhí)教者可謂不可勝數(shù)，教學 方式眾彩紛呈，令人眼花繚亂，然其不外乎三種教學境界。先看第一位執(zhí)教者的教學案例： 師：司馬光跟幾個小朋友在花園里玩，發(fā)生了什么事 生：有個小朋友爬到假山上去玩，一不小心，掉進了大 水缸。

2、師：別的小朋友都怎么樣呢 ? 生：別的小朋友都慌了，有的嚇哭了，有的叫著喊著， 跑去找大人。師：司馬光怎么樣 ? 生：司馬光沒有慌，他舉起一塊石頭，使勁砸那口缸， 幾下子就把缸砸破了。師：結(jié)果怎么樣呢 ? 生：缸里的水流出來了，掉進缸里的小朋友得救了。 師：從這件事可以看出司馬光是一個怎么樣的孩子 ? 生：司馬光是一個勇敢機智的孩子。 至此，講讀結(jié)束。顯然，這是一堂乏善可陳的閱讀課， 看起來似乎絲絲入扣、無懈可擊。這里，既看不見語言文字 訓練的蛛絲馬跡，更談不上引導學生透過語言文字發(fā)現(xiàn)事物 之間的本質(zhì)聯(lián)系， 發(fā)展思維能力了。 教師只是把學生帶到 “淺 水灣”邊，學生之所得，充其量不過是“小魚小

3、蝦”而已。 如此教學，豈非誤人子弟 ?再看第二位執(zhí)教者的教學案例：師：大家最佩服司馬光的是什么 ？誰能從課文中找 一個句子來回答老師的問題 ?生：司馬光沒有慌， 他舉起一塊大石頭， 使勁砸那口缸。 師：從這個句子的哪些詞語可以看出司馬光沒有慌 ？ 生：“舉起”，還有“使勁砸” 。師：司馬光如果慌了，能這樣做嗎 ？ 生：如果慌了，那石頭就舉不起來。 生：要是慌了，手就抖個不停，就沒有法子使上勁。 生：一慌，渾身就沒了力氣，大水缸也砸不破。師：說得都很對 !再想一想，司馬光要是慌了， 可能會怎么樣？生：像別的小朋友那樣，又哭又喊，跑去找大人。 師：司馬光就是司馬光， 跟別的小朋友就是不一樣 !請大

4、 家議一議 ,司馬光會是怎么想的 ?生：他會想，要是跑去找大人，等大人來，那個小朋友 早就淹死了。生：他會想砸缸放水是救人的最好辦法 ! 生：他還會想， 石頭要大一點的， 不然就砸不破大水缸。 師：大家都說得很有道理。司馬光在危急時刻能想到這 么個好辦法，說明他是一個勇敢、沉著、機智的好孩子。執(zhí)教者緊扣“沒有慌”這一課眼，引領學生圍繞“如果 慌了，能這樣做嗎”展開逆向思維，以理解“舉起” 、“使勁 砸”等詞語的內(nèi)涵，又通過與“別的小朋友”的對比，進一 步加深了感知；接著引領學生對“司馬光會是怎么想的”展 開想象， 以感悟其勇敢、 沉著、機智。與第一位執(zhí)教者相比， 這位老師的教學應該是成功的，語

5、言與思維的訓練都比較到 位，但遺憾的是， 他始終未能帶領學生越過文本的 “淺水灣”， 學生所得最多只能算是“大魚大蝦” 。第三位執(zhí)教者則沒有就此鳴金收兵。且看其教學案例： 師：如果不砸缸，還可以用哪些方法救人 ? 生：爬到假山上去，把他拉上來。生：去找一根竹竿，讓缸里的小朋友抓住竹竿，再把他 拉上來。生：去搬個梯子來，放到水缸里，讓他爬上來。（通過討論，大家一致認為上述辦法均不可行。 ） 師：請大家再想一想，這些辦法有什么相同的地方 ? 演 示多媒體投影片：小伙伴從缸中被拉出 生：都是讓人離開水，人離開了水，就不會被淹死了。師：司馬光的方法和同學們想的有什么不同 ?演示多媒 體投影片：水從破缸

6、中流出 生：司馬光的方法是把缸砸破，讓水流出來，這樣，水 就離開了人。師：對! 大家想的辦法是讓人離開水， 而司馬光急中生智， 舉起石頭砸缸，是讓水離開人。讓人離開水是正向思維，讓 水離開人是反向思維。同學們在學習和生活中遇到解決不了 的問題時， 可以向司馬光學習， 試著用反向思維去解決問題。這位老師大膽引發(fā)求異思維，激發(fā)低年級學生的閱讀潛 能，充分體現(xiàn)了“珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應 以教師的分析來代替學生的閱讀”這一閱讀教學新理念；同 時又不過分強調(diào)個性化閱讀的自主性，一味尊重學生的獨特 見解而摒棄對文本的預設，忽略教師在個性化閱讀中的引領 作用。更可貴的是，他遵循“理性一感性一理性”的閱讀心 理，在學生充分感知語言文字內(nèi)蘊、感悟司馬光