奧蘇伯爾有意義學習理論

1、2021/3/111 奧蘇伯爾 有意義學習理論 2021/3/112 1943年1950年1975年1976年1978年 美國教育美國教育 心理學分心理學分 會曾授予會曾授予 他桑代克獎他桑代克獎 任紐約任紐約 市立大學研究市立大學研究 生院教授，及生院教授，及 院博士學位教院博士學位教 學計劃主任學計劃主任 獲得獲得 哥倫比亞大學哥倫比亞大學 發(fā)展心理學發(fā)展心理學 博士學位博士學位 獲得獲得醫(yī)學醫(yī)學 博士學位博士學位 退休后仍擔任退休后仍擔任 紐約市立大學紐約市立大學 榮譽教授，榮譽教授， 一方面辦診所一方面辦診所 從事心理咨詢從事心理咨詢 和治療工作。和治療工作。 生平： 2021/3/1

2、13 有意義言語學習和保持的歸屬理論（1962年） 認知結構與有意義言語學習的促進作用（1963年） 發(fā)現(xiàn)學習在心理與教育上的局限（1964年） 學習理論和課堂實踐（1967年） 教育研究的本質（1953） 兒童發(fā)展的理論與問題（1958） 在有意義言語材料學習中先行組織者的作用（1960） 有意義言語學習心理學（1963） 教育心理學認知觀（1968） 學校學習教育心理學導論（1969） 主要著作： 主要論文： 2021/3/114 二二 背景介紹背景介紹 重視發(fā)現(xiàn)法，輕視講授法 20世紀60年代初，美國著名心理學家布魯納針對傳統(tǒng) 教學方式的弊端，提出了以發(fā)現(xiàn)法取代講授法，以學生自 主的學習

3、活動代替消極被動地接受教師灌輸?shù)闹鲝?。認為 教學過程類似于人類探求知識的過程，教師應該鼓勵學生 自己去發(fā)現(xiàn)，回答他們自己的疑問，解決他們自己提出的 問題。由此，許多人把發(fā)現(xiàn)法看成教學的唯一“法寶”, 竟至認為“ 一切發(fā)現(xiàn)學習永遠都是有意義的, 而一切接 受學習永遠都是機械的”。奧蘇伯爾對此持不同的態(tài)度。 為了闡明自己的觀點, 他專門寫了學習理論和課堂實踐 (1967) 等論文。 2021/3/115 他從人類學習的特點和課堂教學的實際出發(fā), 認為發(fā)現(xiàn)法 不能完全代替接受法講授法。因為學生在學校里主要是 接受系統(tǒng)的基礎知識, 他們不可能因而也不能要求他們時 時去發(fā)現(xiàn)；而且作為接受學習的講授法也并

4、不必然導致學 生被動學習和機械記憶, 關鍵在于是否能正確使用講授法。 他認為新知識是通過接受學習和發(fā)現(xiàn)學習兩種學習方法獲 得的。前者適合大量材料特別是理論材料的學習, 后者更 適合解決問題的學習。由于課堂里大多教學材料是以語言 文字材料呈現(xiàn)的, 所以學生的學習大多是以接受學習為主。 他還指出, 發(fā)現(xiàn)學習和接受學習都可以是有意義的, 也都 可以是機械的, 我們提倡的是有意義的接受學習和有指導 的發(fā)現(xiàn)學習。 2021/3/116 三三 奧蘇伯爾的有意義學習理論奧蘇伯爾的有意義學習理論 發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習： 教師不加講 述,學生依靠 自己的力量 去獲得新知 識 接受學習接受學習： 把學習材料以 現(xiàn)成的

5、定論的 形式呈現(xiàn)給學 生 機械學習機械學習： 未理解， 只憑記憶 有意義學習有意義學習： 與已有知識結 構建立起非人 為的，實質性 的聯(lián)系 2021/3/117 在學習一種新知識時, 學生在教師提供的先行組織者 引領下,嘗試運用其既有的先備知識, 從不同的角度去吸 收新知識, 最后納入他的認知結構中, 成為他自己的知識； 教師用言語系統(tǒng)傳授知識時，學生的求知心理活動，仍然 是主動的。 學習是否有意義，取決于新知識與學生已有知識之間是 否建立了聯(lián)系；學生認識結構中新舊知識的相互作用導致 新舊知識的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且舊 知識也因得到了修飾而獲得新的知識。 接受學習機械學習和被動

6、學習 發(fā)現(xiàn)學習意義學習 2021/3/118 有意義學習理論的內容有意義學習理論的內容 2 3 4 4 5 6 有意義學習的條件 有意義學習的教學模式 有意義學習的類型 有意義學習的過程 有意義學習的原則 4 1 有意義學習的實質和內部心理機制 2021/3/119 有意義學習的實質是符號（語言文字及其他符號）代表的 新知識與學習者認知結構中的有關觀念建立起非人為的、 實質性的聯(lián)系。有意義學習理論強調在新知識的學習中, 認知結構中的原有適當觀念起決定作用,這種原有的適當 觀念對新知識起固定作用。 非人為的聯(lián)系是指新知識與原有認知結構中有關的觀念建 立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系，而不是附加上

7、去的 任意聯(lián)想和聯(lián)系。 實質性聯(lián)系，即不是字面上的表面聯(lián)系；指表達的詞語雖 不同，但卻是等值的。如等邊三角形，是“三條邊相等的 三角形”或“等邊三角形有三條等邊”，用詞不同其概念 的關鍵特征未變。不以表現(xiàn)形式?jīng)Q定關系。 有意義學習的實質 2021/3/1110 有意義學習的內部心理機制 同化理論 奧蘇伯爾用同化理論來解釋有意義學習的內部心理機 制, 說明學生認知結構的形成, 這是他的獨特貢獻。 他認為同化是新舊知識相互作用的過程, 其結果使具 有潛在意義的新觀念在學習者的認知結構中找到適當?shù)耐?化點(固定點或聯(lián)系點)，從而導致新觀念的潛在意義轉化 為實際的心理意義(理解)，同時原有的認知結構由

8、于新觀 念的納入得到擴展、深化，從而發(fā)生質和量的變化。 2021/3/1111 同化理論的三種模式 上位學習 下位學習 并列結合學習 指概括程度較高的新概念, 它包括認知結構中 原有的幾個已知概念。即新知識是已有幾個知 識的總括。 指新知識是原有概念的一個特例或例證, 一般 有兩種情況。一是新知識納入原有概念后, 新知 識獲得意義, 原有的概念本質不變；二是新知識 納入原有概念后, 不僅使新知識獲得意義, 而且 會擴大深化原有概念。 指新知識與認知結構中原有概念既不是下位關系, 也不是上位關系, 它們之間有一種潛在的意義,這 種潛在的意義就是一般吻合性。 2021/3/1112 有意義學習 的

9、類型 3. 命命 題題 性性 學學 習習 1.表征性學習表征性學習 2.概念性學習概念性學習 指掌握同類事物 或現(xiàn)象的共同關鍵 特征或本質特征的 學習，包括概念同 化和概念形成兩種 形式。（前者高級 后者為低級學習） 對句子中 邏輯關系的學習 學習單個符號 所代表的意義， 典型的詞匯學習 2021/3/1113 有意義學習的條件 2.學習者必須具學習者必須具 有有意義學習的有有意義學習的 心向（即一種新心向（即一種新 學的內容與自己學的內容與自己 已有的知識建立已有的知識建立 聯(lián)系的傾向）。聯(lián)系的傾向）。 1.1.學習材料學習材料 必須具有必須具有 邏輯意義。邏輯意義。 3.學習者的認知學習者

10、的認知 結構中必須結構中必須 具有同化具有同化 新知識的原有新知識的原有 適當觀念。適當觀念。 2021/3/1114 有意義學習的過程有意義學習的過程 習得階段：一方 面要學習新知 識，一方面要將 學習得來的新知 識同認知結構中 已有的適當觀念 發(fā)生聯(lián)系，使 新觀念為舊觀 念所同化 保持階段： 新知識的記憶和 存儲與舊有知 識、觀念的遺忘 是同時發(fā)生的 再現(xiàn)階段： 將新知識、新觀 念從已經(jīng)形成的 知識體系中提取 出來 2021/3/1115 教學模式講授教學 奧蘇伯爾提倡在課堂中使用講授教學模式。他認為， 講授教學不能等同于“填鴨式”教學，并提出了其理論依 據(jù)。這個理論根據(jù)就是有意義學習的三

11、個充分必要條件。 任何一種形式的講授教學, 只要它能導致學生的有意義學 習, 只要它能滿足學生有意義學習的三個條件, 那它就肯 定不是填鴨式教學。相反, 如果教師的教學不能導致學生 進行有意義學習, 或者不能滿足學生進行有意義學習的三 個條件,那它不是填鴨式, 就是無效教學。 2021/3/1116 有意義學習的原則有意義學習的原則 1、先行組織原則 奧蘇伯爾主張在正式學習新知識之前，學生應在教師 的指導下先回顧一下他們比較熟悉的，同時又高度地包含 了正式學習材料中的關鍵內容的某些材料。這種引導性材 料在抽象、概括和包容水平上普遍高于新知識，有助于把 新知識納入已有的知識體系中，所以稱為“先行

12、組織”。 2、不斷分化原則 即在學習新知識時，要遵循由整體到部分，由一般到 特殊的原則。反對孤立學習和機械記憶無關緊要的細節(jié)， 強調概念、原理和規(guī)則的學習，主張在掌握一般原理的基 礎上，不斷擴大和鞏固知識范圍。 2021/3/1117 3、綜合貫通原則 即在學習中要注意概念、原理和章節(jié)之間橫向聯(lián)系， 達到融會貫通。奧蘇伯爾認為，缺乏綜合貫通就會造成認 識上混淆，就難于理解知識之間的聯(lián)系，就無法使已經(jīng)獲 得的知識成為后續(xù)學習的基礎。 4、鞏固性原則 即在學習中要盡可能地提高對所學知識的鞏固程度。 實驗證明，學生先前學習的知識只有達到足夠的理解和鞏 固程度，才能促進新知識的學習。要充分利用及時糾正

13、、 反饋等方法，提高所學知識的鞏固程度。 2021/3/1118 四 評價 1）即重視人的學習主觀能動性, 又不忽視客體知 識體系在學習中應有的作用 一般說來，傳統(tǒng)行為派的學習理論，大抵忽視人的學 習的主觀能動性，不注重人的主觀努力，而在認知派中又 有一部分人過于強調人的學習主觀能動性，而忽視客觀因 素的作用。奧蘇伯爾既承認它們當中包含的合理的成份， 又看到了它們各自片面性的一面，把握了主體與客體兩方 面的關系，把知識結構與認知結構辯證地統(tǒng)一起來，這是 比較科學、正確和符合實際的。 2021/3/1119 2）正確闡明了接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的關系問題 長期以來, 一些人對傳統(tǒng)的講授法持批判的態(tài)度

14、，認 為它是“填鴨式”、“滿堂灌”，造成學生學習不求甚解， 一味死記硬背。尤其是在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后， 這 種看法更為盛行。奧蘇伯爾認為，發(fā)現(xiàn)學習和接受學習都 可以是有意義的, 也都可以是機械的，關鍵是看新知識是 否與學習者的認知結構建立了非人為的和實質性的聯(lián)系。 我們應該提倡的是有意義的接受學習和有指導的發(fā)現(xiàn)學習。 2021/3/1120 3）對教學工作具有現(xiàn)實的指導作用 有意義的接受學習理論是根據(jù)學生的課堂學習特點提 出來的, 因此最容易被教師所接受, 應用于課堂教學之中。 它為教師有效地選擇新的教學方法提供了心理學基礎, 教 師自覺地按照新舊知識的同化模式及實現(xiàn)同化的原則進行 教學，

15、力求使學生積極主動地、靈活有效地掌握系統(tǒng)的知 識，幫助學生建立良好的認知結構，對改進教學、提高課 堂教學質量是有助益的。 2021/3/1121 4） 過于強調接受學習和講授法 奧蘇伯爾認為講授法是一種最經(jīng)濟、最便捷、最有效 的教學方式。運用講授法，教師可以通過合乎邏輯的分析、 論證，生動形象的描繪、陳述,啟發(fā)誘導性的設疑、解疑, 使學生在較短的時間內獲得較為全面系統(tǒng)的知識,并把知 識教學、思想教育和發(fā)展智力三者有效地結合起來，使之 融為一體,相互促進。奧蘇伯爾過于強調接受學習和講授 方法，對發(fā)現(xiàn)學習未能給、予足夠的重視。兩種學習方式 的靈活運用，會獲得更佳的學習效果。 2021/3/1122 5）忽視學習方法和學習策略 奧蘇伯爾主張根據(jù)學生原有知識狀況進行教學。測重 教的效率, 停留在認知結構的客觀變化上,只注重具體知 識的遷移, 但在主體如何有效地從已有認知結構中提取與 當前學習材料相關的信息,不斷地調節(jié)、控制學習過程即 學習方法和學習策略的遷移這一方面的研究和論述不足。 學習的實踐經(jīng)驗表明, 學習方法和學習策略的遷移比具體 知識內容所產生的遷移更普遍