學生-校本課程建構(gòu)的邏輯起點

1、學生:校本課程建構(gòu)的邏輯起點 在我國基礎教育課程改革進程中，校本課程建構(gòu)可以說是“摸著石頭過河”，其理論研究存在著“先天不足”。在許多學校，校本課程開展得轟轟烈烈，但實施者對校本課程缺乏理性思考與設計，從來沒有思考過校本課程體系的邏輯起點問題，因此，校本課程建構(gòu)顯得盲目、混亂。隨著校本課程建構(gòu)的深入開展，其邏輯起點問題已引起人們的思考，并成為教育改革創(chuàng)新聚焦的一個熱點問題。然而，時至今日，校本課程建構(gòu)的邏輯起點仍是眾說紛紜，沒有形成共識。須知，這直接影響到了校本課程的生命力與發(fā)展活力。只有在科學的邏輯起點的基礎上，才能建構(gòu)起科學的校本課程體系。 一、何謂校本課程建構(gòu)的邏輯起點 邏輯起點屬于哲學

2、和邏輯學的研究范疇，是“必須用什么做科學的開端”1的問題，或說“邏輯起點就是這門學科產(chǎn)生的源頭”2。簡言之，邏輯起點是一門學科理論體系得以開始和發(fā)展的出發(fā)點和最初規(guī)定。整個理論體系以邏輯起點及其對基本問題的抽象回答為起點，以對基本問題在實踐中表現(xiàn)出的具體問題的回答為終點，邏輯起點本身也在這一過程中得到越來越具體實際的解釋說明，顯現(xiàn)出起點和終點的統(tǒng)一。 校本課程建構(gòu)雖然不是一門科學，也不是建立一門學科，但每一所學校的校本課程建構(gòu)必然要形成一種真正從本校實際（特別是學生實際）出發(fā)、體現(xiàn)本校特色和蘊含本校文化、具有內(nèi)在邏輯的課程體系。而這種具有內(nèi)在邏輯的課程體系必然具有其邏輯起點。沒有邏輯起點的校本

3、課程體系，則會因缺失基礎或靈魂而黯淡失色。 那么，究竟什么是校本課程建構(gòu)的邏輯起點呢？筆者認為，校本課程建構(gòu)的邏輯起點，是一所學校校本課程體系中最基本、最簡單、最抽象的“起始范疇”，或關鍵概念，或核心要素，是校本課程體系建構(gòu)的出發(fā)點，由此可以推導、建構(gòu)起整個校本課程體系。 要正確理解校本課程建構(gòu)的邏輯起點，必須正確區(qū)分“研究起點”與“邏輯起點”這兩個不同的概念。研究起點是我們著手研究、開始認識某一事物的起點，是最先遇到并著手解答的問題。研究起點應是事物內(nèi)在本質(zhì)的外在表現(xiàn)，是一把鑰匙，通過它才能由表及里發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在本質(zhì)。研究起點受研究者的知識背景、時代背景等因素影響，具有一定的偶然性和個體差異

4、性。邏輯起點是對理論體系進行敘述的起點，是理論體系的開端，是理論體系建立的基礎，并貫穿于理論和實踐過程的始終。 依據(jù)以上分析，審視我國基礎教育校本課程建構(gòu)的客觀實際，筆者認為，校本課程建構(gòu)的邏輯起點理應是學生。 二、為何學生是校本課程建構(gòu)的邏輯起點 將學生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點，符合已為大家所公認的確立邏輯起點的標準：（1）學生是校本課程體系中最簡單、最抽象的范疇，從這一范疇出發(fā)，可以建構(gòu)起校本課程的范疇體系。（2）學生是一個最直接的客觀存在，“是一個直接的東西”3，既是教育的對象，又是校本課程建構(gòu)的研究對象，符合研究對象與邏輯起點相統(tǒng)一的規(guī)定性。（3）學生，猶如政治經(jīng)濟學中的“商品”、哲

5、學中的“物質(zhì)”、教育學中的“現(xiàn)實的人”等概念，不僅是教育的一個核心要素，而且是校本課程體系中最關鍵的概念或核心要素，是整個校本課程體系建構(gòu)的基礎。（4）學生是校本課程建構(gòu)體系中最基本、最簡單的形態(tài)，反映著一定社會關系（如教與學的關系），由此出發(fā)可以將校本課程建構(gòu)的基本問題直接顯現(xiàn)出來，具有歷史起點和邏輯起點一致的特征。學生既是校本課程體系建構(gòu)的出發(fā)點，又是校本課程體系建構(gòu)的落腳點或歸宿，符合邏輯起點與邏輯終點相統(tǒng)一的規(guī)定性。 將學生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育理念。現(xiàn)代教育的發(fā)展要求我們從傳統(tǒng)教育的“以教為中心”轉(zhuǎn)向“以學為中心”，即以學生為中心、以學生的學習為中心。

6、校本課程建構(gòu)以學生為邏輯起點，就必須基于學習規(guī)律，研究學生的學習特點，引導學生轉(zhuǎn)變學習方式，實現(xiàn)自主、合作、探究學習。 將學生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點與新課程改革的核心理念相契合。新課程改革最核心的理念是：“為了學生的發(fā)展，為了每一個學生的發(fā)展?！倍詫W生為邏輯起點的校本課程最能全面深刻地體現(xiàn)新課改的這一核心理念，具有國家課程和地方課程所無法替代的教育價值與功能。 將學生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點，符合校本課程建構(gòu)的根本價值取向。校本課程到底為何而建構(gòu)？校本課程的價值或存在理由是什么？這似乎是校本課程建構(gòu)不可回避的基本問題。對這一問題的回答關涉校本課程建構(gòu)的價值取向問題。眾所周知，校本課程建

7、構(gòu)具有多元價值取向，主要表現(xiàn)在以下維度：一是通過校本課程建構(gòu)，促進學生全面而有個性的自由發(fā)展。這是校本課程建構(gòu)的根本價值取向。二是通過校本課程建構(gòu)，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。這是校本課程建構(gòu)的重要價值維度，由教師是校本課程建構(gòu)的主體而決定。三是通過校本課程建構(gòu)，促進學校特色形成、學校文化建設乃至整個學校的內(nèi)涵式發(fā)展。這是校本課程建構(gòu)的衍生價值。以“校本”為視角，將校本課程建構(gòu)的價值確定在“學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展”三個維度上，是與客觀實際相符的。但這三個維度不是平行發(fā)展的線形結(jié)構(gòu)關系，其中，學生發(fā)展是校本課程建構(gòu)最根本的價值取向，是校本課程建構(gòu)的出發(fā)點和落腳點，是校本課程建構(gòu)的終極追求。在教育

8、實踐中，越過校本課程對學生發(fā)展的價值片面追求學校價值，或者校本課程價值取向片面或失序，是對校本課程建構(gòu)基本精神的扭曲，必將導致校本課程實踐的迷茫、迷失和混亂。 校本課程建構(gòu)的價值取向與校本課程建構(gòu)的邏輯起點是不同的。校本課程建構(gòu)的價值取向主要體現(xiàn)在“學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展”這三個維度上，而校本課程建構(gòu)的邏輯起點是最基本的、起始的范疇，因而是唯一的，只能是“學生發(fā)展”。如果將價值取向與邏輯起點混為一談，進而主張多元邏輯起點，是對唯一邏輯起點觀點的否定，必然會導致“泛邏輯起點”或“無邏輯起點”，從根本上否定校本課程建構(gòu)的邏輯起點。 校本課程是“以學校為本”，或“以學校為基礎”，是為了學校、在

9、學校中、基于學校。校本課程與學校關系密切，但學校不是校本課程建構(gòu)的邏輯起點。同時，校長要發(fā)揮對校本課程的領導力，要引領校本課程規(guī)劃設計及建構(gòu)，但校長并不是校本課程的唯一決策者。如果以學校為邏輯起點，濫用校長的校本課程決策權，勢必會滋生學校層面的教育功利思想，使校本課程異化為以校長為代表的“校方”課程而非深受學生歡迎、使學生真正有獲得感的校本課程。 學校文化與校本課程存在相輔相成的密切關系，但學校文化不是校本課程建構(gòu)的邏輯起點。學校文化是校本課程的母體，校本課程立足于學校文化為主體的校域環(huán)境，是課程深化改革背景下學校文化新的載體。學校文化是作為校本課程的“孕母”或文化背景存在的，對校本課程建構(gòu)具

10、有重要的導向作用。同時，校本課程建構(gòu)的文化意義首先是課程文化的表達與建設，必然要反映學校文化。符合學校文化傳承、內(nèi)涵豐富生動、關注學生生命活動的校本課程文化，有利于促進學校文化建設，也必然會成為學校文化園地的一道獨特的亮麗風景，從而推進學校文化母系的繁榮發(fā)展。但是，學校文化是校本課程建構(gòu)的衍生價值或自然結(jié)果，而非校本課程建構(gòu)的內(nèi)在價值訴求，不是校本課程建構(gòu)的邏輯起點。如果以學校文化作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點，極易導致校本課程“為特色而特色”，因而游離于學生之外，偏離促進學生發(fā)展的終極追求目標。 三、如何構(gòu)建以學生為邏輯起點的校本課程 邏輯起點不同，校本課程建構(gòu)的價值追求、操作原則、實施方略等方

11、面都會各不相同。構(gòu)建以學生為邏輯起點的校本課程，是一項系統(tǒng)工程，是理論與實踐的辯證統(tǒng)一。 理念是行動的先導。以學生為邏輯起點的校本課程建構(gòu)，首先必須清晰地界定、認識以學生為邏輯起點建構(gòu)校本課程的理念，其最核心的理念就是：堅持以人為本，基于學生，以學生為主體，促進學生發(fā)展。在教育實踐中，許多學校對這一核心理念耳熟能詳，然而，它并未真正成為校本課程建構(gòu)實踐的行動指南。從某種意義上而言，校本課程建構(gòu)過程中的種種誤區(qū)和亂象是對這一核心理念的曲解。有了正確而清晰的理念，還必須以此為指南，付諸實踐。如果說理念要仰望星空、立意高遠，那么，行動則必須腳踏實地、扎根校本。 首先，“以人為本”要關注具體的“每一個

12、”。校本課程建構(gòu)必須堅持以人為本，圍繞“人”而展開，其起點與終點都是“人”，即學生。在校本課程建構(gòu)的過程中，以人為本實質(zhì)上就是要以學生為本，以學生的發(fā)展為本，尤其要關注每一個具體的具有獨立人格和個性的學生。為此，在教育實踐中，校本課程建構(gòu)絕對不能是眼中只有分數(shù)，一切圍繞高考的指揮棒轉(zhuǎn)，“課內(nèi)損失課外補”，為學生的高考增分而設置；或者為學生增加一塊高考的“敲門磚”，或為了突出學校的特色而開設某一門校本課程。 其次，“基于學生”要求校本課程是“學生的課程”。學生現(xiàn)有的知識基礎、生活經(jīng)驗、個性特點和發(fā)展需求等客觀實際，是校本課程建構(gòu)的基點和出發(fā)點。惟有如此，校本課程才能真正成為“學生的課程”。 校本

13、課程建構(gòu)不是以傳授知識為目的，但必須以學生現(xiàn)有的知識基礎為前提。校本課程的建構(gòu)必須有利于激活學生“最近發(fā)展區(qū)”，必須努力提高學生學習的獲得感，使學生通過校本課程的學習，增長知識、提高能力、充實智慧、健全人格。為此，校本課程建構(gòu)必須跳出學科知識的狹隘視野，進行課程整合與統(tǒng)領，以培養(yǎng)和提升學生的發(fā)展素養(yǎng)為目標。 學生不是明天踏入成人社會中才生活，他現(xiàn)在就實實在在地生活著，學生在社會生活中具有主體地位，是社會生活經(jīng)驗的創(chuàng)造者。校本課程建構(gòu)必須從學生身邊的、感興趣的生活經(jīng)驗知識起步，以家庭、學校、社區(qū)的文化背景做底色，使校本課程近而實、微而具，從而建構(gòu)起校本課程的知識與文化坐標。例如，深大附中充分利用

14、學生所處的地理位置、文化環(huán)境等特有的教育資源，開發(fā)具有本地特色的課程，如“深圳紅樹林生態(tài)保護”“大鵬古城文化”，都是為實踐證明切實可行的成功實踐案例。 校本課程不是一般的興趣課，但校本課程建構(gòu)必須以尊重學生的個性特征為前提，提供學生表達、表現(xiàn)興趣的機會，激發(fā)學生積極學習的興趣，進而喚醒和強化學生個性發(fā)展的內(nèi)生能量，以促進學生獲得不同方向、不同程度的發(fā)展。從一定意義上說，校本課程的生命力在于學生的興趣，我們要以多樣性、選擇性和創(chuàng)造性來激發(fā)學生積極學習的興趣，滿足學生的不同需求，促進學生的個性發(fā)展。例如，深大附中學的游泳課、健身舞、跆拳道、羽毛球等特色課程，深受學生喜愛，有些還成為了發(fā)展學生特長的

15、傳統(tǒng)項目，這些都是學校建構(gòu)校本課程的堅實基礎。 校本課程建構(gòu)不應倡導“多多益善”，而要精心考慮校本課程對于學生發(fā)展的適切性，堅持“只有適合學生的，才是最好的課程”的原則。這里的“適合”，不僅是適合學生現(xiàn)有的基礎，而且要適合學生未來發(fā)展的需求。教育要教在今天，想到明天。校本課程建構(gòu)要面向未來，面向?qū)W生的未來發(fā)展需求，即分析和滿足學生的未來發(fā)展需求，使之成為適應未來社會發(fā)展所需要的人才。例如，學校開設的機器人制作、眼科學研究等特色課程，就是基于現(xiàn)代科學發(fā)展，為學生適應未來社會的發(fā)展需求而設置的。學校尊重孩子的個性成長，鼓勵他們多重選擇。學生們適合什么，學校就搭建什么樣的平臺，讓學生找到學業(yè)的突破口

16、，更找到獲益終身的愛好和職業(yè)方向。 第三，“以學生為主體”要賦予學生相應的主體權利。學生不僅是校本課程的接受者，而且是校本課程建構(gòu)的主體。學生有權參與校本課程的宏觀決策，有權參與校本課程的開發(fā)，有權詰問校本課程學習的目標、內(nèi)容與價值，有權選擇校本課程的學習，有權決定校本課程學習的進度，有權監(jiān)督校本課程學習的質(zhì)量，等等。同時，學生也是一種活化的校本課程資源。學生的生活是豐富多彩的，其中蘊含著許多有意義的課程內(nèi)容，都可以作為鮮活、生動的校本課程資源。 當然，以學生為主體并不否定教師是校本課程的主力軍，并不排斥教師在開發(fā)、實施和評價校本課程中的領導、引導和指導作用。開設校本課程是教師專業(yè)化發(fā)展的重要

17、途徑，是每一位教師應自覺履行的教育義務與使命，教師要利用自身的教育教學特色和資源優(yōu)勢，以學生的個性發(fā)展為本，投入校本課程的開發(fā)與實施。本學期，學校根據(jù)深大附中校本課程建設方案，推動“一師一課程”活動，鼓勵每一位教師圍繞原有的學科類、活動類和探究類特色課程，嘗試開設一門適合于學生個性發(fā)展、自己有研究且擅長的課程。這些必將為學校整體建構(gòu)校本課程累積專業(yè)力量。 最后，“促進學生發(fā)展”須以學生素養(yǎng)發(fā)展為宗旨。校本課程不同于學科課程，不能囿于知識學習的范疇，而應以促進學生素養(yǎng)的發(fā)展為宗旨。而學生的素養(yǎng)是一個多維的復雜系統(tǒng)。一般而言，學生素養(yǎng)可分為基本素養(yǎng)、特殊素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)等。在基礎教育階段，校本課程建構(gòu)理應以學生的基本素養(yǎng)、核心素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的發(fā)展為重心，適當注重特殊素養(yǎng)的發(fā)展，而不是與此相反。在教育實踐中，一些學校旨在通過校本課程培養(yǎng)“高端特殊人才”的做法，實質(zhì)是教育功利主義的典型表現(xiàn)，是“劍走偏鋒”而片面追求升學率的典型表現(xiàn)。 “橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同?！蔽┯幸詫W生為校本課程建構(gòu)的邏輯起點，才能避免校本