東北師范大學(xué)教育學(xué)離線作業(yè)考核

1、百度文庫東北師范大學(xué)遠(yuǎn)程與繼續(xù)教育學(xué)院教育學(xué)期末作業(yè)考核滿分：40分論述分析題（每題10分共40分）1、試論我國基礎(chǔ)教育中的所謂“差生”問題。/答：有一類學(xué)生常被稱為“差生”，指學(xué)習(xí)成績常不及格，行為表現(xiàn)常犯錯(cuò)誤的學(xué)生， 由于論述的需要，本文所指差生僅限于學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生。學(xué)習(xí)成績差，形成原因很多， 本文僅限于討論學(xué)校教育和社會(huì)的原因。 近年來，“差生”又改稱為“后進(jìn)生”、“學(xué)困生”、“潛能生”“落后生”、“個(gè)別生”。但這些稱呼多見于媒體、文件等正式嚴(yán)肅的語境，而在私下隨意的語境中還是呼之以“差生”。甚至在很嚴(yán)肅的場合中也用“差生”稱呼，本文 中“差生”概念僅為論述方便所借用，不代表筆者對(duì)這類

2、學(xué)生的態(tài)度。差生這一稱謂所指 代的群體，在各級(jí)各類的學(xué)校，都或多或少存在。這是一個(gè)在社會(huì)讓各界人士側(cè)目的群體， 差生等于無用，或者至少接近于無用，幾乎成為社會(huì)的共識(shí)，甚至成為差生們的自我認(rèn)知。無論單元考試調(diào)研考試分班考試摸底考試期末考試畢業(yè)考試升學(xué)考試，因?yàn)榭荚嚦煽儾?，排名靠后，他們?cè)谌魏螘r(shí)間和空間，都在遭受形式不同程度不同的歧視、 忽視，甚至打擊。二、“差生”之差在教育/a、差生是考（考試）出來的考試成績都概無例外地是衡量教師和學(xué)生優(yōu)劣的標(biāo)尺，教師的職稱、工資、獎(jiǎng)金和上崗下 崗，學(xué)生的上重點(diǎn)學(xué)校上重點(diǎn)班還是上普通學(xué)校上普通班，能不能升學(xué)，能不能取得畢業(yè) 書，能不能加入少先隊(duì)共青團(tuán)共產(chǎn)黨組織，

3、能不能評(píng)為優(yōu)秀等，都要用考試成績來說話。即使你在某些方面很行，但如果考試成績不行，就算不行。相反，即使在某些方面很不行，但如果考試成績好，就算行。總體上看，我們教育目的不在培養(yǎng)人，而在獲取更高學(xué)歷?？荚嚤蝗藶榈厣窕?，學(xué)生不是為開發(fā)自己完善自己提高自己而學(xué)習(xí)，而是為考試而學(xué)習(xí)。b、差生是拷（拷貝）出來的/ 多年來，我國的教育改革步子甚小，“拷貝式”的人才培養(yǎng)仍是主流。從小就是老師教，學(xué)生學(xué)，一代又一代，學(xué)生又當(dāng)老師，又去教新學(xué)生。大量的做題，大量的考試。這 一弊端的形成不能全部歸于“班級(jí)授課制”，只能說教育思想和模式還沒能跟上時(shí)代的發(fā) 展變化。由于教育思想的滯后性，使得教學(xué)模式、評(píng)價(jià)體系等都采取

4、了一刀切，教育本身 不考慮學(xué)生個(gè)性品質(zhì)的差異性。而受教育者為了適應(yīng)社會(huì)人才選拔的需求，只得抑制自己 的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，不能有效地駕馭知識(shí)，變成了知識(shí)的奴隸。因此，我們的教育是使學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)“世襲”而不是批判地吸收，這很難使學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)融入自身的知識(shí)、 體系中，更談不上實(shí)際的應(yīng)用。三、“差生”之差也在社會(huì)不盡人意的教育狀況，在學(xué)校來說，其實(shí)也是不得已而為之，真正的根源還不在學(xué)校 教育，差生問題的癥結(jié)在數(shù)千年傳統(tǒng)文化的遺毒以及由此而形成的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。社會(huì)的片面人才觀和選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)，左右著學(xué)校。 /2 、請(qǐng)列出影響或制約我國教育發(fā)展的主要問題 2例，并就其中感興趣的一例做深入剖 析。 /答：

5、影響或制約我國教育發(fā)展的主要問題是：一教育本身資源的配置機(jī)制問題。二教育的發(fā)展與擴(kuò)張所需要的外部空間問題。影響或制約我國教育發(fā)展的主要問題是教育本身資源的配置機(jī)制問題。 教育的擴(kuò)張與發(fā) 展必然帶來教育內(nèi)部各種關(guān)系的重新調(diào)整， 以及教育內(nèi)部各個(gè)因素和地位的重新配置。 按照 現(xiàn)代化的一般理論和特點(diǎn)，現(xiàn)代化的過程既是一個(gè)增長的過程，同時(shí)也是一個(gè)分化的過程。就增長的角度看，新的增量必然打破原來的配置格局， 而分化的過程也同時(shí)提出了結(jié)構(gòu)地位 和各種關(guān)系的變化問題。例如，高等教育的大眾化對(duì)基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)的要求，特別是高中階段 教育中不同類型教育的調(diào)整，以及終身教育體制的逐漸形成對(duì)原來各個(gè)層次教育的影響，甚至

6、是高等教育本身的分化所引起的結(jié)構(gòu)調(diào)整等。顯然，在這種教育的增長和分化過程中，如 果不能調(diào)整和優(yōu)化教育內(nèi)部的資源配置，則必然造成教育機(jī)構(gòu)的重復(fù)設(shè)置、結(jié)構(gòu)失衡、分布 不合理，以及由此帶來的資源浪費(fèi)，甚至是無序和惡性競爭。教育資源的配置具體體現(xiàn)為教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整和優(yōu)化， 它主要包括四個(gè)方面。一是層次結(jié) 構(gòu)的調(diào)整。這種層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整既有層次的不斷分化而出現(xiàn)的層次差異，也有各個(gè)層次之間的變動(dòng)。它包括高等教育中的層次變化，也有基礎(chǔ)教育中的層次變化。隨便說一句，這種層 次的變化是在達(dá)到基本的教育需求基礎(chǔ)上的層次分化，與教育公平是不矛盾的。例如，我們 在基本實(shí)現(xiàn)九年制義務(wù)教育以后，基礎(chǔ)教育本身出現(xiàn)的分化和層次變

7、化。 二是類型結(jié)構(gòu)的調(diào)% 整。包括高等教育的類型變化，以及基礎(chǔ)教育學(xué)校的類型變化。當(dāng)然，也包括新的教育類型 的出現(xiàn)。三是教育形式的調(diào)整和變化，特別是終身教育的發(fā)展，學(xué)校教育、社會(huì)教育和家庭 教育等各種新的教育形式，以及它們之間的關(guān)系，也將出現(xiàn)新的變化。四是分布結(jié)構(gòu)的變化。 不同層次和類型的學(xué)校在各個(gè)地區(qū)的分布將得到調(diào)整。實(shí)現(xiàn)教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整與優(yōu)化關(guān)鍵在于教育資源的配置機(jī)制。缺乏一種比較合理的資源配 置，教育的中長期發(fā)展就不可能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。 而這種影響教育中長期發(fā)展的資源配置問 題及其調(diào)整，實(shí)際上反映了教育發(fā)展的體制改革與變化。 如何在市場經(jīng)濟(jì)體制的建設(shè)過程中， 特別是在教育發(fā)展的模式從供給本

8、位轉(zhuǎn)向需求本位以后，重新優(yōu)化我國的教育結(jié)構(gòu)，的確是關(guān)系到教育的中長期發(fā)展能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的一個(gè)關(guān)鍵。從目前的實(shí)際情況看，這種教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整至少存在兩個(gè)方面的問題，一是政府本身在教育資源配置機(jī)制中管理思路的變化， 即如何形成一種能夠滿足社會(huì)不同方面需要， 同時(shí)也能夠有效地引導(dǎo)各種教育和學(xué)校形成合 理的定位和服務(wù)取向的多層次和多類型的教育結(jié)構(gòu)； 二是教育資源配置和教育結(jié)構(gòu)調(diào)整中政 府的宏觀調(diào)控與市場引導(dǎo)之間的關(guān)系，顯然，這兩者之間的取向是不同的，而且常常是有矛 盾的。如何結(jié)合這兩種不同的取向，協(xié)調(diào)其中的矛盾，體現(xiàn)了一種非常重要的戰(zhàn)略選擇。而 這個(gè)問題也將在一個(gè)比較長的時(shí)期內(nèi)影響和制約我國教育結(jié)構(gòu)的

9、調(diào)整和優(yōu)化。從某種意義上說，目前我國教育內(nèi)部資源配置方面存在的問題和某些不合理現(xiàn)象，以及由于這些問題和不合理現(xiàn)象導(dǎo)致的某種無序競爭，與當(dāng)前教育改革和發(fā)展中存在的各種問 題，包括學(xué)生的就業(yè)和質(zhì)量提高等，具有非常密切的關(guān)系，進(jìn)而成為影響和制約教育中長期 發(fā)展和擴(kuò)張的重要因素之一。3、就“教育學(xué)是不是科學(xué)，有沒有規(guī)律，談?wù)勀愕目捶ā４穑航逃且婚T研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的科學(xué)，即研究如何培養(yǎng)人的科學(xué)。培養(yǎng)人是有規(guī)律可循的，辦教育必須按教育規(guī)律辦事，著應(yīng)是每一個(gè)人，尤其是教育工作者必 須遵循的準(zhǔn)則。教育既有培養(yǎng)人的規(guī)律，也有教育自身的發(fā)展變化規(guī)律，還有教育運(yùn)行 的管理規(guī)律等等。教育學(xué)在廣義科學(xué)的基礎(chǔ)

10、上是科學(xué)。 教育學(xué)究竟是不是科學(xué)，這取決于對(duì)科學(xué)一詞 的認(rèn)識(shí)。按科學(xué)的嚴(yán)格的定義，教育學(xué)不是科學(xué)；可是按廣義的科學(xué)，教育學(xué)便不失為 一種科學(xué)。這種觀點(diǎn)顯然受到杜威的影響。杜威正是主張“科學(xué)”應(yīng)廣義地去理解：“我 們必須把科學(xué)的概念理解得寬一些。我們必須把它理解得夠?qū)?，以便包括通常認(rèn)為科學(xué) 的一切學(xué)科。” /在這種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，有的學(xué)者進(jìn)一步對(duì)“教育學(xué)是不是一種科學(xué)”以及“教育學(xué) 屬于何種科學(xué)”等進(jìn)行了較有力的論證，代表了當(dāng)時(shí)中國教育學(xué)研究者對(duì)教育學(xué)科學(xué)化 問題的思考水平。這些學(xué)者在對(duì)科學(xué)和科學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考證后指出：“凡具之者，都不妨稱為科學(xué)：（1）有確定的對(duì)象和范圍，絕不與其他科學(xué)相混；（

11、2）自身成為系統(tǒng)， 不前后矛盾，不犯倫理上的謬誤；（3）有客觀確切的事實(shí)供研究科學(xué)的研究，不是妄測(cè)臆斷的；（4）有相當(dāng)?shù)钠毡樾耘c永久性”。他們認(rèn)為教育學(xué)具有上述特征，應(yīng)該是 一門科學(xué)。為確定教育學(xué)究竟屬于哪種科學(xué)，他們還對(duì)科學(xué)進(jìn)行了分類，并認(rèn)為教育學(xué) 是“物質(zhì)與精神兼具的科學(xué)”，“雖常用自然科學(xué)的方法以求規(guī)范，然其對(duì)象，固不外乎 人事界，故應(yīng)認(rèn)為社會(huì)科學(xué)的一種”同時(shí)是“應(yīng)用科學(xué)”.、“規(guī)范科學(xué)”、“兼有歸納與演 繹性質(zhì)”、“有機(jī)科學(xué)?？梢?，這種觀點(diǎn)并不回避教育學(xué)“規(guī)范”學(xué)科的性質(zhì)。其實(shí)早在 1923年，有的學(xué) 者就曾將廣義的科學(xué)分為“說明的科學(xué)”和“規(guī)范的科學(xué)”，認(rèn)為“教育學(xué)是一種科學(xué)， 是一

12、種規(guī)范的兼事實(shí)的科學(xué)” “因?yàn)槿缃逃康牡囊徊渴菑娜松軐W(xué)一倫理學(xué)一演繹出 來的，所以教育學(xué)是規(guī)范科學(xué)。因?yàn)榻逃椒ǖ囊徊恳匀祟愋再|(zhì)的研究為根據(jù)，以心理 學(xué)的事實(shí)為出發(fā)點(diǎn)，所以教育學(xué)是事實(shí)的科學(xué)?！泵鞔_把教育學(xué)作為“規(guī)范的兼事實(shí)的 科學(xué)”。1928年的中國教育辭典“教育學(xué)”條目也稱：教育學(xué)”其目的在探究教育 原理與方法，以資指導(dǎo)實(shí)際的活動(dòng)。其性質(zhì)為應(yīng)用科學(xué)。特其基礎(chǔ)不單建立于自然科學(xué) 之上，而亦同時(shí)建立于規(guī)范科學(xué)之上耳。自其目的在指導(dǎo)實(shí)際的活動(dòng)而言之，則教育學(xué) 亦可謂規(guī)范科學(xué)之一”。其中用的是“規(guī)范科學(xué)”概念。按照當(dāng)時(shí)關(guān)于“科學(xué)”的一種 分類，把科學(xué)分為“規(guī)范科學(xué)”與“解釋科學(xué)”，“規(guī)范科學(xué)研

13、究當(dāng)然法則；解釋科學(xué)研 究自然法則”。當(dāng)然，把“規(guī)范”學(xué)科稱為“規(guī)范科學(xué)”，已不是在“科學(xué)” 一詞的嚴(yán)格 意義上的分類，但也不是套語。所謂規(guī)律，它是不以人們意志為轉(zhuǎn)移的客觀事物內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系及其發(fā)展變化 的必然趨勢(shì)。教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間、 教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的 聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。教育學(xué)的任務(wù)，就是依照教育的邏輯層次，去揭 示教育的各種規(guī)律（包括宏觀的和微觀的），并在揭示教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，闡明教育工 作的原則、方法和組織形式等問題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據(jù)。4 、結(jié)合本課的學(xué)習(xí)，請(qǐng)談?wù)勀銓W(xué)習(xí)教育學(xué)的體會(huì)與收獲。答：廣義的教育指的是，凡是有目的

14、地增進(jìn)人的知識(shí)技能，影響人的思想品德，增強(qiáng)人 的體質(zhì)的活動(dòng)，不論是有組織或是無組織的，系統(tǒng)或零碎的，都是教育。狹義的教育是指專 門的學(xué)校教育，是指根據(jù)一定社會(huì)的現(xiàn)實(shí)和未來的需要，遵循年輕一代的身心發(fā)展的規(guī)律， 有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)受教育者獲得知識(shí)技能，陶冶思想品德、發(fā)展智力和體力的 一種活動(dòng)，以便把受教育者培養(yǎng)成為適應(yīng)一定社會(huì)(或一定階級(jí))的需要和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的 人。廣義上的教育是自人類產(chǎn)生以來就有的教育， 而狹義上的教育是人類社會(huì)發(fā)展到一定歷 史階段的產(chǎn)物。再結(jié)合各自概念來回答。(1)教育的質(zhì)的規(guī)定性指對(duì)教育本質(zhì)的探討。 教育的本質(zhì)屬性就是根據(jù)一定社會(huì)的需要 所進(jìn)行的培養(yǎng)人的活動(dòng)，或

15、者說是培養(yǎng)人的過程。人們?cè)诒砻鹘逃谋举|(zhì)屬性時(shí)，基本上是 從兩個(gè)側(cè)面來表述其內(nèi)涵的：一是從教育者培養(yǎng)人的過程來談，如教育是培養(yǎng)人、造就人、 訓(xùn)練人的過程；一是從受教育者身心發(fā)展變化來談，如教育是發(fā)展、是生長、是對(duì)生活的適 應(yīng)、是經(jīng)驗(yàn)的積累與重新組合、是個(gè)體社會(huì)化的過程。總之，對(duì)教育的普遍的本質(zhì)的概括， 都是教育者與受教育者活動(dòng)的統(tǒng)一，都是教育者促使受教育者身心發(fā)展的過程。(2)教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是新一代身心發(fā)展的工具，教育對(duì)人的發(fā)展細(xì)分起來， 應(yīng)有三層涵義：第一，人是人，人不是動(dòng)物，人生下來就帶來了人在進(jìn)化、在歷史進(jìn)程中沉淀下來的歷 史的烙印。年老一代為了維持和延續(xù)人們的社會(huì)生活， 使新生一代更好地從事生產(chǎn)勞動(dòng)和適 應(yīng)現(xiàn)存的社會(huì)生活，就把積累起來的生產(chǎn)斗爭經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)傳授給新生一代。因此， 教育是新生一代的成長和社會(huì)生活延續(xù)和發(fā)展所不可缺少的手段，為一切人、一切社會(huì)所必需。第二，人的本質(zhì)不僅是它的自然實(shí)體，人還是社會(huì)的實(shí)體。教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，既要體現(xiàn)社會(huì)的要求，又要促進(jìn)人的身心發(fā)展，它是一個(gè)統(tǒng)一的活動(dòng)過程。第三，人在其現(xiàn)實(shí)性上，又是社會(huì)關(guān)系的總和。教育這一社會(huì)現(xiàn)象，它