學(xué)習(xí)目標(biāo)分類

1、教學(xué)目標(biāo)分類理論明確提出教學(xué)目標(biāo)分類課題的是美國教育家，早在1920 年前后，鮑比特和查特斯就曾經(jīng)試圖通過對“成人社會”的“活動分析”來確定課程目標(biāo)。后來，經(jīng)過查 特斯的門生泰勒和泰勒的門生布盧姆的發(fā)展，形成了完整的教學(xué)目標(biāo)分類理論。布 盧姆為他出版于 1956年的著作所定的標(biāo)題就是 “教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)” （在英語中 “教 育目標(biāo)”、“教學(xué)目標(biāo)”、“課程目標(biāo)”都是通用的），并于同年率先發(fā)展了認(rèn)知 領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。 1964 年，克拉斯沃爾等人發(fā)表了情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分 類系統(tǒng)。鑒于動作技能領(lǐng)域目標(biāo)的復(fù)雜性及研究成果不太豐富， 遠(yuǎn)至 1965 年和 1972 年，才分別由辛普生和哈羅分別提

2、出了各自的動作技能領(lǐng)域目標(biāo)分類提綱。此外， 還有加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論、梅瑞爾的教學(xué)目標(biāo)分類理論都是很有代表性的。一、布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論教學(xué)目標(biāo)分類理論是 20 世紀(jì) 50 年代以布盧姆為代表的美國心理學(xué)家提出的。 在這個理論體系中，布盧姆等人將教學(xué)活動所要實現(xiàn)的整體目標(biāo)分為認(rèn)知、動作技 能、情感等三大領(lǐng)域， 并從實現(xiàn)各個領(lǐng)域的最終目標(biāo)出發(fā)， 確定了一系列目標(biāo)序列。1認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為識記、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價六個層次。（1）識記。指對先前學(xué)習(xí)過的只是材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、 理論等的記憶，如記憶名詞、事實、基本觀念、原則等。（2）領(lǐng)會。

3、指把握知識材料意義的能力?？梢酝ㄟ^三種形式來表明對知識材料 的領(lǐng)會：一是轉(zhuǎn)化，即用自己的話或用與原先不同的方式來表述所學(xué)的內(nèi)容；二是 解釋，即對一項信息（如圖表、數(shù)據(jù)等）加以說明或概述；三是推斷，即預(yù)測發(fā)展 的趨勢3）運用。指把學(xué)到的知識應(yīng)用于新的情境、解決實際問題的能力。它包括概念、原理、方法和理論的應(yīng)用。運用的能力以知道和領(lǐng)會為基礎(chǔ)，是較高水平的理 解。（4）分析。指把復(fù)雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。 它包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和認(rèn)識其中的組織結(jié)構(gòu)。例如，能區(qū)分因 果關(guān)系，能識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平， 因為它既要理解知識

4、材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。（5）綜合。指將所學(xué)知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括 發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所 強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。（6）評價。指對材料（如論文、觀點、研究報告等）作價值判斷的能力。它包 括對材料的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)（如組織結(jié)構(gòu)）或外在的標(biāo)準(zhǔn)（如某種學(xué)術(shù)觀點）進(jìn)行價值判 斷。例如，判斷實驗結(jié)構(gòu)是否有充分的數(shù)據(jù)支持，或評價某篇文章的水平與價值。 這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，因為它要求超越原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容，綜合多方面的知 識并要基于明確的標(biāo)準(zhǔn)才能作出評價。2動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類 動作技能涉及骨骼和肌肉的

5、運用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。在實驗課、體育課、職業(yè)培訓(xùn)、 軍事訓(xùn)練等科目中， 這常是主要的教學(xué)目標(biāo)， 1956 年布盧姆等人在創(chuàng)立教育目標(biāo)分 類理論時，僅意識到這一領(lǐng)域的存在，但未能制定出具體的目標(biāo)體系。后來，辛普 森（ E.J.Simpson ）等人提出了幾種不同的分類方法，但尚無公認(rèn)的最好分類。這 里將三種分類法分別做一簡介，以便在編寫教學(xué)目標(biāo)時加以選擇和綜合運用。第一個是辛普森等人于 1972 年提出的分類系統(tǒng)。 這是目前應(yīng)用較廣泛的一種分 類體系。辛普森等人于 1972 年提出將動作技能目標(biāo)分成下面所列的七級1）感知。指運用感官獲得信息以指導(dǎo)動作， 主要了解某動作技能的有關(guān)知識、性質(zhì)、功用等。（

6、2）準(zhǔn)備。指對固定動作的準(zhǔn)備，包括心理定向、生理定向和情緒準(zhǔn)備（愿意 活動）。感知是其先決條件，在我國將感知和準(zhǔn)備階段統(tǒng)稱為動作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)知 階段。（3）有指導(dǎo)的反應(yīng)。指復(fù)雜動作技能學(xué)習(xí)的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。 通過教師評價或一套適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)可判斷操作的適當(dāng)性。（4）機(jī)械動作。 指學(xué)習(xí)者的反應(yīng)已成習(xí)慣， 能以某種熟練和自信水平完成動作。 這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果涉及各種形式的操作技能，但動作模式并不復(fù)雜。（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng)。 指包含復(fù)雜動作模式的熟練操作。 操作的熟練性以精確、 迅速、連貫協(xié)調(diào)和輕松穩(wěn)定為指標(biāo)。（6）適應(yīng)。指技能的高度發(fā)展水平，學(xué)習(xí)者能修正自己的動作模式以適應(yīng)特殊 的設(shè)施或

7、滿足具體情境的需要。（7）創(chuàng)新。指創(chuàng)造新的動作模式以適應(yīng)具體情境。要有高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ) 才能進(jìn)行創(chuàng)新。此外，哈羅（ A.J.Harrow ）于 1972 年提出了一個新的分類系統(tǒng)，把動作技能由 低級到高級分為反射動作、基礎(chǔ)性動作、感知能力、體力、技能動作、有意交流。 此后，基布勒（ R.J.Kibler ）等人于 1981 年又提出一個分類系統(tǒng)，把動作技能分 為四類：全身運動、細(xì)微協(xié)調(diào)動作、非言語性表達(dá)、言語行為。3情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類 情感學(xué)習(xí)對于形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價值觀念、培養(yǎng)高尚情操 等密切相關(guān)，然而，由于人的情感反應(yīng)更多地表現(xiàn)為一種內(nèi)部心理過程，具有一定1964 年

8、克拉斯伍的內(nèi)隱性和抽象性，因而這個領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)相對難以編寫 （ D.R.Krathwohl ）等人制定了情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，他們依據(jù)價值內(nèi)化的程 度，將情感領(lǐng)域的目標(biāo)共分為五級。（1）接受或注意。指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。例如靜聽講解、參 加班級活動、意識到某問題的重要性等。學(xué)習(xí)結(jié)果包括從意識到某事物存在的簡單 注意到選擇性注意，是低級的價值內(nèi)化水平。（2）反應(yīng)。學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣，例如，完成教師 布置的作業(yè)，提出意見和建議，參加小組討論，遵守校紀(jì)校規(guī)等。學(xué)習(xí)的結(jié)果包括 默認(rèn)、愿意反應(yīng)和滿意的反應(yīng)。這類目標(biāo)與教師通常所說的“興趣”類似，強(qiáng)調(diào)對 特定活動的選

9、擇與滿足。（3）評價。指學(xué)習(xí)者用一定的價值標(biāo)準(zhǔn)對特定的現(xiàn)象、行為或事物進(jìn)行評判。 它包括接受或偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價值標(biāo)準(zhǔn)作出奉獻(xiàn)， 例如，欣賞文學(xué)作品， 在討論問題中提出自己的觀點，刻苦學(xué)習(xí)外語等。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果所涉及的行 為表現(xiàn)出一致性和穩(wěn)定性，與通常所說的“態(tài)度”和“欣賞”類似。（4）組織。指學(xué)習(xí)者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值觀組織成 一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接 受自己認(rèn)為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。例如，先處理集體的事，然后 考慮個人的事；或是形成一種與自身能力、興趣、信仰等協(xié)調(diào)的生活方式等。值得 重視的是，個

10、人已建立的價值觀體系可以因為新觀念的介入而改變。（5）價值與價值體系的性格化。指學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成 個人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系，個人 言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等融為一體，最終的表現(xiàn)是個人世界 觀的形成。達(dá)到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測的。例如，保持謙虛態(tài)度 和良好的行為習(xí)慣；在團(tuán)體中表現(xiàn)出合作精神等。克拉斯伍等人的分類啟示我們，首先，情感或態(tài)度的教學(xué)是一個價值標(biāo)準(zhǔn)不斷 內(nèi)化的過程。教師或教科書上所介紹的價值標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生來說是外在的，學(xué)生必須經(jīng)歷接受、反應(yīng)和評價、組織等連續(xù)內(nèi)化的過程，才能將它們轉(zhuǎn)化為自己信奉的內(nèi)

11、在價值。其次，情感或態(tài)度的教學(xué)不只是政治課或思想品德課的任務(wù)，各門學(xué)科也 都包含這方面的任務(wù)，因為任何知識、技能或行為、習(xí)慣都不能離開一定的價值標(biāo) 準(zhǔn)，例如， 很多教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生 “重技術(shù)輕理論” 的傾向就反映了學(xué)生在知識、 技能的學(xué)習(xí)中對某種價值觀的接受或偏愛。二、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)美國當(dāng)代著名教育心理學(xué)家加涅是繼布盧姆之后，又一位對目標(biāo)理論有重大影 響的心理學(xué)家。西方教育心理學(xué)界認(rèn)為，布盧姆的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)和加涅的學(xué)習(xí) 結(jié)果分類系統(tǒng)都是指導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計的很有實用價值的學(xué)說。加涅在學(xué)習(xí)條件 一書中，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了分類，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認(rèn) 知策略、動作技能和

12、態(tài)度。1言語信息言語信息作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)以后，能記憶諸如事物的名 稱、符號、地點、時間、定義、對實物的描述等具體的事實，能夠在需要時將這些 事實陳述出來。雖然言語信息的學(xué)習(xí)主要涉及的心理過程是記憶，但并不能就此輕 視這類學(xué)習(xí)結(jié)果，它同樣是一種重要的能力。判斷學(xué)生是否獲得信息主要看他們是 否能把獲得的信息表述出來。2智力技能智力技能作為一類學(xué)習(xí)結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得了使用符號與環(huán)境相互 作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關(guān)，而智力 技能則與知道“怎樣做”有關(guān)，例如，通過計算將分?jǐn)?shù)化為小數(shù)；在英語的造句中， 能夠使單數(shù)動詞與單數(shù)主語保持一致等，

13、都是相關(guān)動作技能習(xí)得的實例。智力技能可以細(xì)分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進(jìn)一步是形成概念，在 形成概念的基礎(chǔ)上學(xué)會使用規(guī)則。智力技能的最高形式是高級規(guī)則的獲得，這與解 決問題的能力有關(guān)。3認(rèn)知策略隨著學(xué)習(xí)者不斷地學(xué)習(xí)和發(fā)展智力技能及其他技能，他們也發(fā)展了用以自我調(diào) 控其內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的方式，這便是認(rèn)知策略的習(xí)得。所謂認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者借以調(diào) 節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。認(rèn)知策略的習(xí)得使 學(xué)習(xí)者學(xué)會了如何進(jìn)行導(dǎo)致更多學(xué)習(xí)的反省思維和分析思維，學(xué)會了如何學(xué)習(xí)。4動作技能雖然在有些課程的學(xué)習(xí)中，動作技能常常沒有被放在中心位置，但學(xué)校的學(xué)習(xí) 中總是包含各種各樣的動作技能，從

14、入學(xué)兒童學(xué)習(xí)使用鉛筆和紙寫字到學(xué)習(xí)繪畫、 唱歌、舞蹈、打球、競走、跨欄，從學(xué)習(xí)實驗操作到學(xué)習(xí)語言的發(fā)音等。我們說個 體獲得某種動作技能時，不僅僅指他完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起 來，構(gòu)成連貫的、準(zhǔn)確的、合規(guī)則的整體行為。動作技能操作的流暢與時間的精確 性能夠反映行為表現(xiàn)的內(nèi)部組織程度。動作技能的學(xué)習(xí)往往與認(rèn)知學(xué)習(xí)交織在一起，因為動作技能通常由一套序列步 驟或動作構(gòu)成，學(xué)生在學(xué)習(xí)某個動作技能時，必須知道或掌握動作技能組成的程序 及相應(yīng)的規(guī)則，以便隨著練習(xí)的繼續(xù)，動作的水平有所提高。5態(tài)度除了動作技能的之外，學(xué)習(xí)還會導(dǎo)致影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)的建立。這 便是加涅所謂的學(xué)習(xí)的第三類結(jié)

15、果態(tài)度。態(tài)度是習(xí)得的、影響個人對特定對象 作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)。影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)既有認(rèn)知成 分，又有情感成分。同智力技能、動作技能相比，態(tài)度與各人行為的關(guān)系不那么直接，態(tài)度并不決定特定的行為，它以行為的傾向或準(zhǔn)備狀態(tài)對行為產(chǎn)生間接影響。態(tài)度的習(xí)得有多種形式，有些可能是源于個別的事件，也可能源于個體對某種事物 的成功與歡樂的體驗，有些則可能是常常模仿或觀察他人的行為而獲得對事物的態(tài) 度。雖然個體的很多態(tài)度是在家庭、社會中獲得的，但學(xué)校在個體的態(tài)度培養(yǎng)上仍 有非常重要的作用。三、霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類理論1998 年，美國學(xué)者霍恩斯坦 (A.Dean?Hauen?stein

16、) 經(jīng)過多年的研究，推出了一 個全新的教育目標(biāo)分類體系，這個分類體系是對布盧姆教育目標(biāo)分類的進(jìn)一步發(fā) 展。這個分類將全部教育目標(biāo)劃分為四個領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng) 域和行為領(lǐng)域；每個領(lǐng)域又包括五個類別的目標(biāo)，如下表所示：表 霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類框架和布盧姆的分類理論相比，兩種目標(biāo)分類理論不僅僅表現(xiàn)在領(lǐng)域數(shù)和類別數(shù)不 同，并且它們所依據(jù)的理論基礎(chǔ)也不同。布盧姆教育目標(biāo)分類受到行為主義心理學(xué) 的深刻影響，可以說是以行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的，而霍恩斯坦研究新的教育 目標(biāo)分類時，正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)哲學(xué)流行的時候，因此他的教育目標(biāo)分類受到建構(gòu) 主義的深刻影響，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。此外，布

17、盧姆教育目標(biāo)分類分裂了人的 行為，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類體現(xiàn)了人的行為的整體性。兩種分類目標(biāo)還有一個 重要的不同之處在于：布盧姆教育目標(biāo)分類在一定程度上體現(xiàn)了過程性，而霍恩斯 坦教育目標(biāo)分類更突出了這一點。四、國內(nèi)對教學(xué)目標(biāo)的分類研究20世紀(jì) 80 年代，布盧姆的教學(xué)目標(biāo)的分類理論傳入中國后， 國內(nèi)一些教育工作 者為了使教學(xué)目標(biāo)的編寫更加科學(xué)化， 符合我國教育國情， 他們結(jié)合我國教學(xué)實際， 提出了一些目標(biāo)分類的設(shè)想，進(jìn)行可貴的嘗試。他們根據(jù)布盧姆等人的教育目標(biāo)分 類理論，對各個領(lǐng)域中的亞領(lǐng)域進(jìn)行了調(diào)整，并對各個部分所達(dá)到的結(jié)果作出了具 體的規(guī)定，可供我們參考。詳細(xì)內(nèi)容見烏美娜教授主編的教學(xué)系統(tǒng)

18、設(shè)計。除了教學(xué)論領(lǐng)域?qū)虒W(xué)目標(biāo)的分類研究外，近些年我國部分教育技術(shù)理論研究 工作者針對目前教育目標(biāo)分類研究中存在的不足以及目前的目標(biāo)分類研究無法有 效地指導(dǎo)高層次能力培養(yǎng)，如問題解決能力、創(chuàng)新能力等能力生成的培養(yǎng)，提出了 有助于意義建構(gòu)和能力生成培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)分類(李文光、何克抗，2003)，如下圖所示：圖 以知識建構(gòu)與能力生成為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計的認(rèn)知目標(biāo)分類理論框架上述認(rèn)知目標(biāo)分類理論以梅瑞爾的“表現(xiàn) (?Perfomance)? 內(nèi)容 (Content)? ” 認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果二維矩陣模型為基礎(chǔ)，然后結(jié)合對加涅的五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類中關(guān)于言 語信息、心智技能和認(rèn)知策略的劃分的分析，布盧姆的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類理論的分 析以及其他國外教學(xué)設(shè)計專家提出的各種認(rèn)知目標(biāo)分類理論框架加以補(bǔ)充完成。其 中知識類型維度用來描述認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)中學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型，它包括事實性知識、概 念性知識、過程性知識、原理性知識以及策略性知識。技能類型維度用來描述在學(xué) 習(xí)活動的執(zhí)行環(huán)節(jié)中起控制活動程序執(zhí)行作用的各種心理操作和動手操作，它主要 包括表象化、理解、記憶、運用、發(fā)現(xiàn) / 創(chuàng)建。技能類型維度用來描述在學(xué)習(xí)活動 的執(zhí)行環(huán)節(jié)中起控制活動程序執(zhí)行作用的各種心理操作和動手操作類型。一般