縱向數(shù)學(xué)化：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的必由之路

1、縱向數(shù)學(xué)化：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的必由之路摘要：弗賴(lài)登塔爾認(rèn)為“數(shù)學(xué)化”分橫向數(shù)學(xué)化和縱向數(shù)學(xué)化兩種。橫向數(shù)學(xué)化是“把生活世界引向符號(hào)世界”，縱向數(shù)學(xué)化是“在符號(hào)世界里，符號(hào)的生成、重塑和被使用”。二者皆為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要方式。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，尤其是概念教學(xué)中，往往重視前者而忽視了后者。因此需要反思小學(xué)生是否需要縱向數(shù)學(xué)化，如何認(rèn)識(shí)抽象在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的地位，小學(xué)生需要怎樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程。關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)化縱向數(shù)學(xué)化抽象學(xué)習(xí)過(guò)程一般認(rèn)為，數(shù)學(xué)是一門(mén)比較成熟的學(xué)科，以至于人們往往以“數(shù)學(xué)化”的程度來(lái)評(píng)判其他學(xué)科的成熟程度?！皵?shù)學(xué)化”既是數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的目的，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的之手段。弗賴(lài)登塔爾認(rèn)為數(shù)學(xué)化分橫向數(shù)學(xué)化和縱

2、向數(shù)學(xué)化兩種。橫向數(shù)學(xué)化是“把生活世界引向符號(hào)世界”，縱向數(shù)學(xué)化是“在符號(hào)世界里，符號(hào)的生成、重塑和被使用”。一般人們將橫向數(shù)學(xué)化理解為將現(xiàn)實(shí)與數(shù)學(xué)建立聯(lián)系；縱向數(shù)學(xué)化則常理解為是建立抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系，常常包含著抽象和形式化。小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有很多數(shù)學(xué)概念。作為用數(shù)學(xué)語(yǔ)言和符號(hào)揭示事物本質(zhì)屬性的思維形式，概念學(xué)習(xí)相對(duì)比較抽象，縱向數(shù)學(xué)化是不可避免的。但實(shí)際教學(xué)中往往過(guò)多依賴(lài)于具體的直觀，縱向數(shù)學(xué)化受重視的程度還不夠。甚至我們已經(jīng)過(guò)多地注重了橫向數(shù)學(xué)化，而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)縱向數(shù)學(xué)化的下意識(shí)回避，其直接后果就是學(xué)生對(duì)于所學(xué)的內(nèi)容缺乏深刻的理解，無(wú)法建構(gòu)起整體的聯(lián)系。事實(shí)上，課程改革重視橫向

3、數(shù)學(xué)化，并不代表可以忽略縱向數(shù)學(xué)化，從發(fā)展思維的角度看，縱向數(shù)學(xué)化有更重要的價(jià)值。一、小學(xué)生需要縱向數(shù)學(xué)化嗎小學(xué)生的思維特點(diǎn)是以形象思維為主。學(xué)生在理解抽象的知識(shí)時(shí)，由于受心理因素的影響容易遇到一些學(xué)習(xí)障礙，比如辨認(rèn)困難，缺乏空間想象力等。此時(shí)，設(shè)計(jì)合理的生活情境，給學(xué)生提供具體的材料，具有將兒童思維從生活引入學(xué)科的作用。那么小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有沒(méi)有縱向數(shù)學(xué)化呢？以加法為例，兩只小猴分別摘了8個(gè)桃和5個(gè)桃，一共摘了多少個(gè)桃？類(lèi)似的問(wèn)題可以被抽象為：8和5合起來(lái)是幾？這屬于橫向數(shù)學(xué)化。接著列出算式85，考慮加法怎么算就是縱向數(shù)學(xué)化中算法的問(wèn)題。隨著學(xué)生的學(xué)力增長(zhǎng)，數(shù)學(xué)化是可以從橫向進(jìn)一步往縱向深

4、入的。從下面的案例中我們可以看到，縱向數(shù)學(xué)化有時(shí)候更能發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。教學(xué)圓的認(rèn)識(shí)，教師出示信封中的一個(gè)圓和一些直邊的圖形，詢(xún)問(wèn)學(xué)生能否從這一堆平面圖形中把圓“摸”出來(lái)。學(xué)生當(dāng)然說(shuō)“能”，教師便引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么”，讓學(xué)生比較圓和直線圖形的邊的特征，建立圓是曲線圖形的概念。接著，教師又從信封中取出不規(guī)則的曲線圖形和橢圓，讓學(xué)生繼續(xù)“摸”。學(xué)生判斷能摸出并準(zhǔn)確地說(shuō)出依據(jù)，體會(huì)這些圖形“凹凸不平”“不均勻”等不同于圓的特質(zhì)，突顯了圓“飽滿(mǎn)”“均勻”的特點(diǎn)。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中根本沒(méi)有實(shí)際動(dòng)手去摸，但是很明顯地，他們的感受是深刻的，思維是理性的?？梢?jiàn)，現(xiàn)實(shí)背景和實(shí)踐操作能為學(xué)生理解概念提供有效的感

5、知基礎(chǔ)，但不是唯一的途徑。分析、抽象對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)存在一定的難度，但某種程度上，也正是這種難度讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得有意義了。更進(jìn)一步說(shuō)，在幾何學(xué)中的知覺(jué)表象空間并不等于幾何空間。奧地利數(shù)學(xué)家和心理學(xué)家恩斯特馬赫指出：人們的空間感覺(jué)的系統(tǒng)與歐氏空間是不同的。幾何空間在一切地方和在一切方向都是同一性質(zhì)的，是無(wú)邊界的和無(wú)限的。視覺(jué)空間是有邊界的和有限的，而且它的廣延在不同方向是不同的， “天穹頂”就是一個(gè)極好的例子。法國(guó)著名數(shù)學(xué)家昂利彭加勒也認(rèn)為，通過(guò)感覺(jué)和表象掌握的空間是與幾何學(xué)家所掌握的空間完全不相同的。這些精通感官或生理心理學(xué)的數(shù)學(xué)家都否認(rèn)了知覺(jué)表象空間與幾何空間的一致性。因?yàn)椤皫缀螌W(xué)原理并不是經(jīng)

6、驗(yàn)的事實(shí)。”同時(shí)，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)在這方面為上述觀點(diǎn)也提供了可信的證據(jù)。因此，縱向數(shù)學(xué)化即使在小學(xué)階段也是有價(jià)值的。二、合理認(rèn)識(shí)抽象的地位靜態(tài)地看，概念是知識(shí)的基本單位；動(dòng)態(tài)地看，概念是思維的基本單位。對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，概念的形成、理解與掌握是最基本的、起著基石性作用的認(rèn)知活動(dòng)，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的“基礎(chǔ)工程”。幾何概念是抽象的。荷蘭范希爾夫婦針對(duì)平面圖形的認(rèn)識(shí)提出如下的幾何思維水平：水平1為直觀化；水平2為描述/分析；水平3為抽象/關(guān)聯(lián)；水平4為演繹/形式化推理；水平5為嚴(yán)密/元數(shù)學(xué)。學(xué)生通過(guò)思維水平的進(jìn)步，從直觀化水平不斷地提高到描述、分析、抽象和演繹等復(fù)雜水平。這實(shí)際上也說(shuō)明了從直觀辨認(rèn)到探索特征是

7、符合兒童的認(rèn)知規(guī)律的。因此概念的形成不可能停留在直觀感知的水平上，必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行抽象思維。有這樣一道習(xí)題：至少要用多少塊棱長(zhǎng)為1厘米的小正方體才能拼成一個(gè)較大的正方體？教師在發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生無(wú)從下手時(shí)，便啟發(fā)學(xué)生先拼一拼，再數(shù)一數(shù)。學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)至少要用8塊。如果教學(xué)就此結(jié)束，那么操作是表面的；但是如果老師在學(xué)生通過(guò)操作得出8塊后，趁勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生觀察并思考：為什么會(huì)是8塊？學(xué)生則可能體會(huì)到因?yàn)檠刂L(zhǎng)、寬、高各都擺了2塊，每層都要擺22=4(塊)，要擺2層，所以是42=8(塊)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到這里的每個(gè)“2”分別代表的是正方體的棱長(zhǎng)，總塊數(shù)等于正方體棱長(zhǎng)的立方。教師引導(dǎo)學(xué)生驗(yàn)證：這個(gè)發(fā)現(xiàn)究竟對(duì)不

8、對(duì)呢？需要驗(yàn)證。假如要拼一個(gè)棱長(zhǎng)為3厘米的正方體，至少需要多少塊這樣的小正方體？盡管一些學(xué)生還是依賴(lài)動(dòng)手拼，但許多學(xué)生已開(kāi)始借助表象，進(jìn)行想象并抽象成算式：333=27（塊）。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)追問(wèn)：假如要拼一個(gè)棱長(zhǎng)為a厘米的正方體（a為自然數(shù)），一共需要多少塊這樣的小正方體？你能想象出拼成的圖形嗎？這樣的教學(xué)由特殊到一般，及時(shí)把學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)上升到理性，促進(jìn)學(xué)生空間觀念的形成和抽象思維的發(fā)展。無(wú)獨(dú)有偶，D. Tall有關(guān)從初等數(shù)學(xué)到高等數(shù)學(xué)發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究表明：雖然幾何最初是以感知的對(duì)象為對(duì)象的，并且是以圖像型為基礎(chǔ)的，但它的進(jìn)一步發(fā)展有一個(gè)語(yǔ)言和概念推演的轉(zhuǎn)化過(guò)程，直至幾何的完全形式化

9、。許多數(shù)學(xué)概念在小學(xué)階段是相對(duì)淺顯、模糊、表述不完善的（其中當(dāng)然有考慮小學(xué)生的年齡以及心理特征的原因）。小學(xué)階段未必能夠讓學(xué)生完整理解純抽象的概念，但是利用縱向的數(shù)學(xué)化活動(dòng)適當(dāng)作抽象的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)，為“純數(shù)學(xué)的研究”作準(zhǔn)備則是有可能的。三、我們需要什么樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程如果說(shuō)過(guò)去的數(shù)學(xué)教學(xué)在某種程度過(guò)于重視結(jié)果而忽視了過(guò)程，那么當(dāng)下的教學(xué)既要重視結(jié)果，也要重視過(guò)程。這并不是結(jié)果是可有可無(wú)的。實(shí)際上，任何學(xué)習(xí)都是有階段性的，在某一階段，學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)會(huì)經(jīng)歷一些過(guò)程，同時(shí)得到一些結(jié)論。弗賴(lài)登塔爾認(rèn)為這樣的結(jié)論在高一層學(xué)習(xí)中又作為繼續(xù)學(xué)習(xí)的常識(shí)和基礎(chǔ)。這些結(jié)論會(huì)“再一次被提煉、組織，而凝聚成新的法則，新的

10、法則又成為新的常識(shí)，如此不斷地螺旋上升，以至于無(wú)窮”。教學(xué)分?jǐn)?shù)除法的時(shí)候，教師出示例題9/203/5，教學(xué)預(yù)設(shè)是學(xué)生聯(lián)系上節(jié)課分?jǐn)?shù)除以整數(shù)的知識(shí)進(jìn)行遷移。然而一個(gè)學(xué)生說(shuō)93/205=3/4，但其給出的理由是：“分?jǐn)?shù)乘法是分子乘分子，分母乘分母，除法應(yīng)該也可以啊?！庇谑?，教師又寫(xiě)出一個(gè)算式：3/52/3，學(xué)生仍然采用這樣的算法：3/52/3=18/302/3=182/303=9/10。顯然，學(xué)生的想法是合理的，也是正確的，只是與教科書(shū)上希望他們掌握的方法不一致。弗賴(lài)登塔爾指出：“數(shù)學(xué)教育本身是個(gè)過(guò)程，不僅是傳授知識(shí)，更要在過(guò)程中讓學(xué)生親身實(shí)踐而抓住其發(fā)展規(guī)律，學(xué)會(huì)抽象化、形式化的方法?！睂?shí)際上，如果教師愿意在課堂上拿出一些時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)研究這個(gè)問(wèn)題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解題的原理就是顛倒相乘的法則，因?yàn)椋篴/bc/d=acd/bcdc/d=ad/bc。教師完全可以肯定學(xué)生思路正確，并引導(dǎo)他們?cè)谡n堂上從數(shù)理的角度得出這樣的結(jié)論，這不正是“學(xué)生通過(guò)自己的努力得到的結(jié)論和創(chuàng)造”成為教育內(nèi)容的一部分么？而且這樣的結(jié)論是邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，構(gòu)造巧妙的探索。思維質(zhì)量的提高，才能讓課堂的對(duì)話(huà)真正精彩。柏拉圖