關(guān)于文本解讀之解讀

1、關(guān)于文本解讀之解讀竇銀強(qiáng)，四川省高中語文特級教師。從事高三語文教 學(xué)近三十年。教育理念為“語文即生活” ：其“語段高效閱 讀法”、“文本三層解讀法” 、“生活化作文”等在省內(nèi)外有較 大影響：教育部“ 2010 新課程高中語文培訓(xùn)”骨干教師，獲 “2009 感動四川十大教師” 、“優(yōu)秀教師” 、“師德先進(jìn)個(gè)人” 等稱號：在報(bào)刊發(fā)表文章 470 余篇，主研課題 12 項(xiàng)，學(xué)術(shù) 專著 5 部。平時(shí)我們閱讀文學(xué)作品，總是依據(jù)自己的生活經(jīng)歷或閱 歷，與作品中的人物對話，總能在作品人物的不同命運(yùn)和遭 遇中，或多或少地找到自己的影子，從而和作品中的人物產(chǎn) 生心靈上的共鳴，獲得自己的獨(dú)特感悟。這就是文學(xué)欣賞中

2、 多元化解讀的魅力所在。正如莎士比亞所言：一千個(gè)人眼里 就有一千個(gè)哈姆雷特。但有些文學(xué)作品一旦進(jìn)入教材，就要承擔(dān)起語文教學(xué)的 憑借功能、示范功能、教育功能和發(fā)展功能；就要完成教學(xué) 大綱賦予的具體教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。因此，教師就不能隨心所 欲地多元化地欣賞文本了。也就是說，不能用文學(xué)欣賞，替 代負(fù)有具體教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的語文文本解讀。一、“本”來面目：閱讀教學(xué)非文學(xué)欣賞語文閱讀教學(xué)中的文本解讀，是語文課程資源的核心部 分，文本是語文閱讀教學(xué)活動的媒介和載體；而文學(xué)欣賞中 的文本解讀，文本是廣義的語言材料，讀者可依據(jù)自己的生 活經(jīng)歷或閱歷進(jìn)行多元化解讀。語文閱讀教學(xué)中的文本是狹義的文本，即語文課本。重

3、視對語文課本的解讀，是語文學(xué)習(xí)的一個(gè)重要途徑。語文閱 讀教學(xué)中的文本解讀，就是通過對文本的具體分析，來理解 作者的創(chuàng)作意圖，從而通過文本的不同表現(xiàn)形式去理解文本 內(nèi)涵，與作者產(chǎn)生心靈上的共鳴。其“解讀”之意在于一一 通過對課文（即文本內(nèi)容）的具體分析，通過教師和學(xué)生對 文本的具體感知、理解、解釋、體驗(yàn)、建構(gòu)、評價(jià)和反饋等 環(huán)節(jié)，完成具體的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，這是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會搜集 整理信息、認(rèn)識客觀與自我世界、發(fā)展思維能力、獲得審美 體驗(yàn)的重要載體和途徑。基于此，我們只有明白文學(xué)欣賞較之語文教學(xué)與研究的 異同，才能將閱讀教學(xué)中的文本解讀落到實(shí)處，進(jìn)而有用、 有效地推進(jìn)閱讀教學(xué)的文本解讀。二、瞄準(zhǔn)教學(xué)

4、目標(biāo)，具體而準(zhǔn)確地解讀文本只有學(xué)生借助文本中的語言文字符號，準(zhǔn)確領(lǐng)會作者的 思想內(nèi)涵并練就出一定的閱讀技能，才能達(dá)成閱讀課的教學(xué) 目標(biāo)。因此，要設(shè)計(jì)并實(shí)施好這一系統(tǒng)工程，我們不妨從以 下方面做出努力。一是抓住文本內(nèi)容中的關(guān)鍵詞語、句子等具體的語言材 料，去梳理文本的內(nèi)涵和藝術(shù)本質(zhì)。這是“一種技術(shù)，但它 是一種有思想引領(lǐng)、有思想貫注的技術(shù)”。因?yàn)槲谋镜乃枷胧峭ㄟ^具體的、有感情的、有色彩的詞語、語句向外傳遞的， 故梳理文本內(nèi)涵時(shí)，面對這些語言材料，要有“高度的敏感 和警覺”，要“在漢語中出生入死”，要能夠“沉入詞語”中，“從語言出發(fā)，再回到語言”。這些指導(dǎo)思想很具體地說 明一一應(yīng)該怎樣規(guī)范自己的文

5、本解讀行為，以便在實(shí)際操作 時(shí)會時(shí)刻保持敏感性，推敲詞語，不斷思考文本的價(jià)值，審 視文本的意義。同時(shí)，解讀文本的過程還是知識儲備的過程。在閱讀過 程中，要關(guān)注和留意文本中的鮮活語言材料。比如，鋪敘美 好的親情和友誼；描摹美麗的景物和感人的場面；關(guān)注現(xiàn)實(shí) 生活的熱點(diǎn)；熱愛有品位的文化藝術(shù)；省察價(jià)值取向、道德 情操；歷練人生觀念、思想方法；了解前沿科學(xué)技術(shù)的發(fā)展； 展望、預(yù)測美好的未來。文本中的許多鮮活語言材料，恰恰 體現(xiàn)了作者對生活、對人生的感悟和反思，而讀者在解讀的 過程中，往往結(jié)合了自己的生活經(jīng)歷，灌注了自己的思想， 慢慢地與文本的語言材料融為一體。所以，從文本里走出來 的讀者，已在不知不覺

6、、潛移默化中有了新的知識儲備。二是根據(jù)文本的特質(zhì)，確定該文本在本冊、本單元或本 課閱讀教學(xué)中的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)大綱將具體的教學(xué)任務(wù)分解 到不同層次的每一個(gè)學(xué)年、學(xué)期；而每一個(gè)學(xué)期的教學(xué)任務(wù) 又被分解到每一個(gè)單元、每一篇文本上。所以，我們解讀文 本內(nèi)容時(shí)，先要將文本解讀的重點(diǎn)、難點(diǎn)準(zhǔn)確定位。然后再 考慮運(yùn)用什么樣的手法（可以從標(biāo)題、線索、情節(jié)、形象人 手）去抓住文本的關(guān)鍵詞、 語句等具體語言材料， 加以梳理、 整合，解讀文本的思想內(nèi)核和表現(xiàn)形式，從而確定文本的教 學(xué)重難點(diǎn)；體現(xiàn)其教學(xué)價(jià)值時(shí)，要以體現(xiàn)層次性（即針對不 同教學(xué)對象或考慮教學(xué)對象的個(gè)體差異）的原則來設(shè)計(jì)教學(xué) 的重難點(diǎn)、教學(xué)方法及手段。魯

7、迅先生說過： “紅樓夢，中國許多人所知道，至少， 是知道這名目的書。誰是作者和續(xù)者姑且勿論，單是命意， 就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見易 ，道學(xué)家看見 淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘 事, ” 但類似的文本一旦進(jìn)入教材， 就具有了以下 “四性” 憑借功能。文本是語文教學(xué)內(nèi)容的載體，是借以實(shí)現(xiàn)語 文教學(xué)目標(biāo)、發(fā)揮語文教育功能的物質(zhì)基礎(chǔ)。語文教學(xué)加強(qiáng) 基礎(chǔ)、傳遞文化、培養(yǎng)能力、養(yǎng)成習(xí)慣、進(jìn)行思想教育和情 感陶冶等方面， 都離不開文本這一憑借物。 如解讀文本內(nèi)容、 提取文本關(guān)鍵詞，便是培養(yǎng)學(xué)生概括能力、提取關(guān)鍵信息能 力的最佳途徑。借此，還可以讓學(xué)生形成一些閱讀的判斷技 能，

8、如把握好概括文本內(nèi)容的關(guān)鍵詞既可以是雙音節(jié)詞，也 可以是四字短語或多音節(jié)短語；關(guān)鍵詞一般是名詞、動詞、 形容詞，絕不會是虛詞；提煉的基本步驟一般是：壓縮內(nèi) 容提取主干篩選比較整合表達(dá)（可用“誰怎么 樣”的格式準(zhǔn)確概括文本內(nèi)容）。示范功能。語文教學(xué)挑選典型規(guī)范的作品作為文本，意 在通過定向、規(guī)范的語文訓(xùn)練，使學(xué)生集中、高效地學(xué)習(xí)語 文知識，培養(yǎng)語文能力。文本除了課文內(nèi)容和語言形式的示 范功能外，還包括訓(xùn)練的難易深淺在內(nèi)的示范功能。教育功能。語文是表情、達(dá)意、載道的應(yīng)用性工具，這 就決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)文本的過程中，離不開情、意、道的內(nèi) 容。教學(xué)具有教育性，語文教學(xué)的教育功能主要就是憑借文 本而實(shí)現(xiàn)的

9、，因?yàn)槲谋咎N(yùn)涵著極其豐富的對學(xué)生進(jìn)行思想情 感、道德意志教育和精神陶冶的內(nèi)容。發(fā)展功能?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)與發(fā)展是互相聯(lián)系的。 如文本為學(xué)生語言能力的發(fā)展提供了充足的材料，使學(xué)生的 語言不斷從貧乏走向豐富，由幼稚走向成熟，由呆板走向生 動。又如，文本作為民族文化和民族精神的載體，對學(xué)生的 政治品質(zhì)、思想品質(zhì)、道德品質(zhì)，以及情感、意志、性格等 個(gè)性心理品質(zhì)的發(fā)展，也有著熏陶漸染、潛移默化的作用。 因此，要解讀好文本，首先要粗讀，即解讀文題。因?yàn)槲念} 的審讀突出了思維焦點(diǎn)；通過文題可提煉出作者的寫作意 圖；此外還要弄清文題是涉及的什么話題（這就需要從文本 中去提煉，從關(guān)鍵詞語、語句、語段中去提煉

10、，從行文結(jié)構(gòu)、語法邏輯關(guān)系中去提煉，從文本相關(guān)材料中去提煉）。其次是精讀。要從文本具體內(nèi)容解讀中實(shí)現(xiàn)思維發(fā)散一一從眾多 文本的行文思路中確定：文本寫了些什么（可采用發(fā)散收攏 法、因果法等篩選信息、歸納要點(diǎn)）以及文本為什么要這樣 寫，從而實(shí)現(xiàn)思維突破（文本眾多材料中哪些是我需要的？ 哪些語言材料可轉(zhuǎn)化成我的知識儲備）。這時(shí)候就需要突破 現(xiàn)有思維，在對文本內(nèi)容的識記、理解中，挑選文本恰當(dāng)?shù)?語言材料，運(yùn)用到自己對自然、人生、社會的認(rèn)識中去，即 由揭示文本的主旨，到自己如何更好地表現(xiàn)主旨，最終實(shí)現(xiàn) 整合建構(gòu)。通過自己的新構(gòu)思，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新思維的整合（人無 我有，人有我新）一一通過文本合適的結(jié)構(gòu)安排組織好

11、文章（列提綱法、畫結(jié)構(gòu)圖法），從而建構(gòu)具有自己個(gè)性化的、 今后該如何操作的方法和措施。這就是教學(xué)中解讀文本所體 現(xiàn)的發(fā)展功能。三是走進(jìn)文本，把握好文本解讀與文學(xué)賞析的關(guān)系。依 據(jù)文本內(nèi)容恰當(dāng)確定教學(xué)目標(biāo)（知識與能力、過程與方法、 情感態(tài)度與價(jià)值觀），要扣住文本后的思考與練習(xí)，來確定 閱讀的具體方法和措施。反之，如果游離文本，不去整體把 握文本，而抓住文本其中的一點(diǎn)內(nèi)容就斷章取義并無限拔 高、升華主題；或者教師以自己對文本的理解，代替了不同 層次學(xué)生對文本的理解；或者教師把對文本的評價(jià)、文學(xué)賞 析當(dāng)作對文本的解讀，就忽視了文本的教學(xué)價(jià)值。當(dāng)然，能 適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用當(dāng)今文學(xué)鑒賞、文藝批評的方法去解讀文本

12、，是 很好的解讀方法和技巧，但角度選擇一定要恰當(dāng)，定位要準(zhǔn) 確。站在學(xué)生的視角去解讀，是語文課堂教學(xué)與自我文學(xué)欣 賞最大的區(qū)別。自我文學(xué)欣賞是一種自由度很高的閱讀活 動，讀者往往會用自己的角度和經(jīng)歷重新解讀作品，與文本 的文字產(chǎn)生共鳴并對自身產(chǎn)生影響，閱人便是閱己，讀文便 是讀心。而在語文閱讀教學(xué)過程中，文本解讀是一種定向閱 讀，同樣的一篇文本，放在不同的年級段，是帶有不同閱讀 任務(wù)和不同教學(xué)價(jià)值的。這就要求教師一定要站在學(xué)生的視 角去解讀，循序漸進(jìn)，由淺入深，逐漸為學(xué)生搭建起解讀文 本、培養(yǎng)閱讀能力的知識架構(gòu)。但是，許多教師在解讀的時(shí) 候，往往又不自覺地以自己的經(jīng)歷或與文本類似的經(jīng)歷，來 替

13、代文本本身的具體情境，從而走進(jìn)了文本教學(xué)的誤區(qū)一一 可以說，這是當(dāng)下學(xué)生文本理解能力低下的一個(gè)重要原因。四是跳出文本，但不能脫離文本，且要正確處理文本解 讀與文學(xué)評價(jià)的關(guān)系。閱讀教學(xué)中往往要緊扣文本，但又不 能拘泥于文本。要針對教學(xué)對象的不同層次、認(rèn)知水平，來 恰當(dāng)確定知識與能力培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)生對文本的解讀，往往有 自己獨(dú)到的見解，并以此聯(lián)系自己以往的閱歷，去拓展、深 化自己的視野，這就需要跳出文本，逐步演變成閱讀能力和 寫作能力，即由閱讀感悟、模仿領(lǐng)悟，形成能力而循序漸進(jìn) 但如果教師在解讀文本時(shí)，脫離文本內(nèi)容去展示個(gè)人才華，天馬行空地?zé)o限拔高文本主題，或不著邊際地旁征博引，以 顯示自己的文學(xué)功

14、底之深厚。那么，學(xué)生本身就沒有真正走 進(jìn)文本里去，又怎么跳得出來呢？所以，要跳出文本，首要的是要細(xì)讀文本。在細(xì)讀文本 的過程中，至少要經(jīng)過三次以上的反復(fù)研讀，由淺入深，由 表及里，才能把握文本、接近文本的本質(zhì)。初讀時(shí)，語文教 師最好研讀“白本” ，即丟掉教學(xué)參考 教案設(shè)計(jì)之類 現(xiàn)成的東西，自己先走進(jìn)文本里去探究一番，整體把握“是 什么”，才能有自己的主見，而不是人云亦云，應(yīng)付了事， 甚至道聽途說，以訛傳訛，誤人誤己。其次要精讀。深入到文本里去，對敏感的詞語、句子要 追根溯源地搞清“為什么” 。當(dāng)然，這里會遇到許多疑惑， 會發(fā)現(xiàn)很多文本背后的意蘊(yùn)是初讀時(shí)所不能理解的。此時(shí)讀 者就只有延著作者的思

15、路，和作者進(jìn)行心靈溝通、交流乃至 碰撞，才能逐漸接近文字的本真。最后才是跳出文本，對文本的理解需要再次反思。 1964 年8月 18日，毛澤東在北戴河同幾位哲學(xué)工作者的談話中， 在談到紅樓夢時(shí)說： “紅樓夢我至少讀了五遍。 ”這 說明對一篇文本，至少要讀三遍以上方能談得上熟悉。初讀 的閱讀積累和精讀的考證閱讀，導(dǎo)致讀者的認(rèn)識根基已經(jīng)較 為深厚，這時(shí)就需要再回頭去審視文本的內(nèi)涵和學(xué)生理解程 度的差異。兩相映照之下，文本的教學(xué)價(jià)值便有了棲息的土 地教師舍去一些，留取一些；學(xué)生走近一些，伸手拿走 一些。這樣的文本解讀才是閱讀教學(xué)的本真。因此，只有經(jīng) 歷“把薄書讀厚，再把厚書讀薄”的過程，才能達(dá)到閱讀

16、教 學(xué)中文本解讀的最佳境界 跳出文本。三、堅(jiān)持“三要”原則，做實(shí)文本閱讀教學(xué)弄清楚教學(xué)文本與普通文本解讀的區(qū)別后，我們就要在 實(shí)際教學(xué)中把握好解讀的原則，把文本教學(xué)更加高效地落到 實(shí)處。第一，要與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握 好編者的編寫意圖，了解課標(biāo)的理念和要求，依據(jù)文本所在 單元的教學(xué)要求和目標(biāo)，才能進(jìn)行準(zhǔn)確的文本解讀，才能把 握文本的價(jià)值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢 地進(jìn)行閱讀教學(xué)。同時(shí)，解讀文本要從文本的整體到局部、 由局部到詞句去篩選、歸納、整合，缺一不可。因?yàn)槲谋镜?具體語言材料是有生命、有溫度、有色彩的。第二，要與文本作者對話，體會文本作者的思想。作者對話”

17、，是教師品味、探究文本的過程。教師要將自己 的情感傾注其內(nèi)，使自己的思想與作者產(chǎn)生共鳴。只有當(dāng)教 師深入到教材的字里行間去，真正走進(jìn)作者的情感世界，體 會作者的思想以后，才能把握文本意義及實(shí)質(zhì)性的重點(diǎn)內(nèi) 容，給文本價(jià)值取向準(zhǔn)確定位。走進(jìn)了文本，領(lǐng)悟了文本， 才能在課堂上引導(dǎo)學(xué)生合理地解讀文本，提高學(xué)生的閱讀理 解能力。美國教育家杜威說:“一個(gè)真正把握教學(xué)內(nèi)容，吃透教 材結(jié)構(gòu)的人，才能靈活自如地運(yùn)用探究學(xué)習(xí)方法。否則，任 何的生搬硬套，不論動機(jī)如何良好，只能導(dǎo)致兩種結(jié)果 犧牲學(xué)生和敗壞這種理論的聲譽(yù)?！惫式處熞罁?jù)文本引導(dǎo) 學(xué)生自然地走進(jìn)文本，理解文本，再走出文本，去沐浴文本 精神的陽光和鳥語花香。第三，要與學(xué)生對話，照顧到不同層次學(xué)生的