《當(dāng)代教育心理學(xué)》劉儒德陳琦(第二版)筆記

1、第一章 教育心理學(xué)及其研究 錯(cuò)誤 !未定義書簽。當(dāng)代教育心理學(xué)筆記第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與應(yīng)用 錯(cuò)誤 !未定義書簽。一、 教育心理學(xué)的研究對象.錯(cuò)誤!未定義書簽。二、教育心理學(xué)的應(yīng)用 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、教育心理學(xué)的發(fā)展過程 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、教育心理學(xué)的研究趨勢（P12）錯(cuò)誤！未定義書簽。1、研究學(xué)習(xí)者的主體性 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、研究的方法錯(cuò)誤!未定義書簽。二、研究的步驟 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、研究的有效性 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二章 學(xué)生心理（重點(diǎn)章） 錯(cuò)誤!未定義書簽。第一節(jié) 學(xué)

2、生的認(rèn)知發(fā)展 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、維果茨基的發(fā)展觀 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展 .錯(cuò)誤味定義書簽。一、個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、自我意識、自我概念與自尊 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié) 學(xué)生的個(gè)體差異 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、個(gè)體的智力差異 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異 .錯(cuò)誤!未定義書簽。三、社會(huì)文化背景及性別差異 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三章 教師心理（重點(diǎn)章） 錯(cuò)誤!未定義書簽。第一節(jié) 教師的角色與特征 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、教師的角色 P77錯(cuò)誤!未定義書簽。二、教師的特征 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二節(jié) 教師的專業(yè)

3、品質(zhì) 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、教師的基本信念系統(tǒng) 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、教師的教學(xué)與溝通能力 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、教師的情感與個(gè)性品質(zhì) 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié) 師生互動(dòng) 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、教師對學(xué)生的影響 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、學(xué)生對教師的影響 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、師生的相互作用 錯(cuò)誤!未定義書簽。第四節(jié) 教師的成長與培養(yǎng) 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、教師的專業(yè)發(fā)展 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、教師成長和培養(yǎng)的途徑 錯(cuò)誤!未定義書簽。第五節(jié) 教師職業(yè)倦怠 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、教師職業(yè)倦怠的界定 錯(cuò)誤!未定義書簽。、教師職業(yè)倦怠的成因與對策*（P101）錯(cuò)誤！未定義書簽。第四章 學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論 錯(cuò)誤

4、!未定義書簽。第一節(jié) 學(xué)習(xí)及其分類 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、學(xué)習(xí)的界定 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、學(xué)習(xí)的作用 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、學(xué)習(xí)的分類 錯(cuò)誤!未定義書簽。四、學(xué)習(xí)的相關(guān)概念 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二節(jié) 學(xué)習(xí)與腦（略） 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、大腦發(fā)育及學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期假說 錯(cuò)誤!未定義書 簽。二、腦的特異化與學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、學(xué)習(xí)與腦的可塑性 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié) 學(xué)習(xí)理論發(fā)展（略） 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展.錯(cuò)誤!未定義書簽。二、行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸取錯(cuò) 誤!未定義書簽。二、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論 錯(cuò)誤 !未定義書簽。簽。定義書簽。四、建構(gòu)

5、主義學(xué)習(xí)理論的興起 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第五章 行為學(xué)習(xí)理論 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第一節(jié) 經(jīng)典性條件作用理論 錯(cuò)誤 !未定義書簽。、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論 錯(cuò)誤 ! 未定義書簽。二、華生的行為主義 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)主義理論 錯(cuò)誤 !未定義書簽。一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論 錯(cuò)誤 !未定義書簽。二、桑代克的學(xué)習(xí)律 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第三節(jié) 操作性條件作用理論 錯(cuò)誤 !未定義書簽。一、操作性條件作用學(xué)說斯金納 錯(cuò)誤 ! 未定義書 簽。二、強(qiáng)化理論 錯(cuò)誤 !未定義書簽。三、行為的學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第四節(jié) 社會(huì)學(xué)習(xí)理論及行為主義新進(jìn)展 錯(cuò) 誤!未定 義書 簽。一、社會(huì)認(rèn)

6、知理論班杜拉 錯(cuò)誤 !未定義書簽。二、觀察學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第一節(jié) 早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 錯(cuò)誤 !未定義書簽。一、格式塔的學(xué)習(xí)理論 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、符號學(xué)習(xí)理論托爾曼 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論一一布魯納P160錯(cuò)誤!未定義書簽。一、認(rèn)知表征理論 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原則 錯(cuò)誤!未定義書簽。四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié)認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論一一奧蘇貝爾 P165錯(cuò)誤！未定 義書簽。一、有意義學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、認(rèn)知同化過程 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、接受學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤!

7、未定義書簽。第四節(jié) 學(xué)習(xí)的信息加工論 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、學(xué)習(xí)的信息加工過程加涅錯(cuò) 誤 ! 未 定 義 書簽。二、學(xué)習(xí)的條件 錯(cuò)誤!未定義書簽。 第七章 建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論（重點(diǎn)章）錯(cuò) 誤 ! 未定 義書簽。第一節(jié) 建構(gòu)主義思想淵源與基本觀點(diǎn) 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、建構(gòu)主義思想淵源 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、建構(gòu)主義分類 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、當(dāng)代建構(gòu)主義基本理論觀點(diǎn) 錯(cuò)誤 ! 未定義書簽。第二節(jié) 個(gè)人建構(gòu)主義理論 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、激進(jìn)建構(gòu)主義馮格拉塞斯費(fèi)爾德錯(cuò)誤！未定義書簽。二、生成學(xué)習(xí)理論維特羅克 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、認(rèn)知靈活性理論斯皮羅 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié) 社會(huì)建構(gòu)主

8、義理論 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、文化內(nèi)化與活動(dòng)理論列昂節(jié)夫 錯(cuò)誤 ! 未定義 書簽。二、情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、支架式教學(xué) 錯(cuò)誤!未定義書簽。四、建構(gòu)主義評析 錯(cuò)誤!未定義書簽。第四節(jié) 人本主義學(xué)習(xí)理論 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、馬斯洛的學(xué)習(xí)理論 錯(cuò)誤!未定義書簽。第八章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（重點(diǎn)章） 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述 錯(cuò)誤 !未定義書簽。一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其相關(guān)概念 錯(cuò)誤 !未定義書簽。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用 錯(cuò)誤 !未定義書簽。三、動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系P214錯(cuò)誤！未定義書簽。四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類 錯(cuò)誤！未定義書簽。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論 錯(cuò)誤！未定義書簽。一、強(qiáng)化論 錯(cuò)誤！

9、未定義書簽。二、需要層次說一一馬斯洛P219錯(cuò)誤！未定義書簽。三、自我效能感理論班杜拉錯(cuò)誤 ！ 未定義書簽。四、成就動(dòng)機(jī)理論與動(dòng)機(jī)的期望價(jià)值理論阿特金森錯(cuò)誤！未定義書簽。五、控制點(diǎn)理論羅特 錯(cuò)誤！未定義書簽。六、歸因理論一一韋納P226 .錯(cuò)誤味定義書簽。七、成就目標(biāo)理論德維克 錯(cuò)誤！未定義書簽。八、自我價(jià)值理論 錯(cuò)誤！未定義書簽。九、自我決定理論德西、瑞安 錯(cuò) 誤 ！ 未 定 義 書第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā).錯(cuò)誤!未定義書簽。一、教學(xué)吸引 錯(cuò)誤！未定義書簽。二、興趣激發(fā) 錯(cuò)誤！未定義書簽。三、反饋與評定 錯(cuò)誤！未定義書簽。四、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰 錯(cuò)誤！未定義書簽。五、合作與競爭 錯(cuò)誤！未定義書簽。

10、六、歸因指導(dǎo) 錯(cuò)誤!未定義書簽。第九章 知識的學(xué)習(xí)（重點(diǎn)章）錯(cuò)誤！未定義書簽。第一節(jié)知識的分類與表征錯(cuò)誤!未定義書簽。一、知識及其含義 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、知識的分類 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、知識的表征 錯(cuò)誤!未定義書簽。四、知識建構(gòu)的基本機(jī)制 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二節(jié)知識的理解 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、知識的理解類型與過程 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、知識理解的影響因素 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、概念的學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié)錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、錯(cuò)誤概念及其性質(zhì) 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、概念轉(zhuǎn)變及其過程 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、概念轉(zhuǎn)變的影響因素與條件錯(cuò)誤!未定義書簽。四、為概念轉(zhuǎn)變

11、而教 錯(cuò)誤!未定義書簽。第四節(jié) 知識學(xué)習(xí)與遷移 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、遷移及其分類 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、遷移的理論與研究 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、為遷移而教 錯(cuò)誤!未定義書簽。第十章 技能的學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤!未定義書簽。第一節(jié) 技能的概述 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、技能及其特點(diǎn) 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、技能與知識及習(xí)慣的關(guān)系 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、技能的分類 錯(cuò)誤!未定義書簽。四、技能的作用 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二節(jié) 動(dòng)作技能 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、動(dòng)作技能的結(jié)構(gòu)與類型 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、動(dòng)作技能的形成 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、動(dòng)作技能的培養(yǎng)P311錯(cuò)誤味定義書簽。第三節(jié) 心智技能 錯(cuò)誤!未定義書簽。一

12、、心智技能形成的過程 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、心智技能形成的特征 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、心智技能的培養(yǎng) 錯(cuò)誤!未定義書簽。誤!未定義書簽。第二節(jié) 道德發(fā)展的理論 錯(cuò)誤！未定義書簽。第十一章問題解決的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性錯(cuò)誤!未定義書簽。四、學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí). . . .錯(cuò)誤!未定義書簽。一、道德認(rèn)知的發(fā)展 錯(cuò)誤！未定義書簽。第一節(jié)問題與問題解決 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二節(jié) 認(rèn)知策略 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、道德情感的發(fā)展 錯(cuò)誤！未定義書簽。一、問題及其分類 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、復(fù)述策略 P370 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、道德行為的發(fā)展 錯(cuò)誤！未定義書簽。二、問題解決的界定 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、精細(xì)加

13、工策略 P376 .錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié) 品德的形成與培養(yǎng) 錯(cuò)誤！未定義書簽。第二節(jié)問題解決的過程 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、組織策略 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、品德的內(nèi)化過程 錯(cuò)誤！未定義書簽。一、問題解決的模式 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié) 元認(rèn)知策略與資源管理策略. 錯(cuò)誤 ! 未定義書簽。二、品德形成的影響因素 .錯(cuò)誤！未定義書簽。二、一般問題解決的過程 .錯(cuò)誤!未定義書簽。一、元認(rèn)知的結(jié)構(gòu) 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、品德培養(yǎng)的方法 錯(cuò)誤！未定義書簽。三、結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程 錯(cuò) 誤 ! 未定義書簽。二、元認(rèn)知策略 錯(cuò)誤!未定義書簽。第四節(jié) 學(xué)生不良行為的矯正 錯(cuò)誤！未定義書簽。第三節(jié)問題解決的訓(xùn)

14、練 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、資源管理策略 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、過錯(cuò)行為與不良品德行為錯(cuò)誤！未定義書簽。一、問題解決的影響因素P343 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第四節(jié) 學(xué)習(xí)策略的促進(jìn) 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、學(xué)生不良行為的原因分析錯(cuò)誤！未定義書簽。二、問題解決能力的訓(xùn)練 .錯(cuò)誤!未定義書簽。一、促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的原則 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、學(xué)生不良行為的矯正P436 錯(cuò)誤！未定義書簽。第四節(jié)創(chuàng)造性思維 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、常見的學(xué)習(xí)策略 錯(cuò)誤!未定義書簽。第十四章 教學(xué)設(shè)計(jì) 錯(cuò)誤！未定義書簽。一、創(chuàng)造性思維的本質(zhì)與特點(diǎn) 錯(cuò) 誤 ! 未定義書簽。三、策略促進(jìn)的方法 錯(cuò)誤!未定義書簽。第一節(jié) 設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

15、錯(cuò)誤！未定義書簽。二、創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練 錯(cuò)誤!未定義書簽。第十三章 品德的形成 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的意義 .錯(cuò)誤！未定義書簽。第十二章學(xué)習(xí)策略（重點(diǎn)章） 錯(cuò)誤!未定義書簽。第一節(jié) 品德心理概述 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、教學(xué)目標(biāo)的表述方法P444 錯(cuò)誤！未定義書簽。第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、品德的基本界定 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、教學(xué)目標(biāo)的分類一一布盧姆P446錯(cuò)誤！未定義一、學(xué)習(xí)策略的界定 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、品德的心理結(jié)構(gòu) 錯(cuò)誤!未定義書簽。書簽。二、學(xué)習(xí)策略的分類 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)與品德發(fā)展的實(shí)質(zhì) 錯(cuò)誤 !未定義書四、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì) 錯(cuò)誤！未

16、定義書簽。三二學(xué)習(xí)策略與信息加工過程及元認(rèn)知的關(guān)系.錯(cuò)簽。第二節(jié) 選擇教學(xué)模式 P453 .錯(cuò)誤！未定義書簽。一、直接教學(xué) 錯(cuò)誤 !未定義書簽。簽。、教師自編測驗(yàn)與標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)的區(qū)別 錯(cuò)誤 !未二、探究學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤 !未定義書簽。三、基于問題學(xué)習(xí) 錯(cuò)誤 !未定義書簽。四、合作學(xué)習(xí) P465錯(cuò)誤!未定義書簽。五、個(gè)別化教學(xué) 錯(cuò)誤 !未定義書簽。第三節(jié) 設(shè)置教學(xué)環(huán)境 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、課堂空間 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、教學(xué)組織 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、教學(xué)媒體 錯(cuò)誤!未定義書簽。第十五章 課堂管理 錯(cuò)誤!未定義書簽。第一節(jié) 課堂管理概述 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、課堂管理的相關(guān)概念 錯(cuò)誤!未定義書簽。

17、二、課堂管理的階段性布羅菲、伊伏特遜錯(cuò) 誤 !未定義書簽。三、課堂管理的目標(biāo) 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二節(jié) 課堂管理過程 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、課堂規(guī)則和程序的設(shè)計(jì) 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、課堂規(guī)則和程序的建立 （學(xué)年開始幾周） P494 錯(cuò)誤 ! 未定義書簽。三、課堂規(guī)則和程序的維持和完善錯(cuò) 誤 ! 未 定 義 書第三節(jié) 處理嚴(yán)重的問題行為 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、不良行為的原因分析 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、行為矯正原則 P503錯(cuò)誤!未定義書簽。三、實(shí)用行為分析程序 錯(cuò)誤!未定義書簽。第十六章 學(xué)習(xí)評定（重點(diǎn)章） 錯(cuò)誤!未定義書簽。第一節(jié) 學(xué)習(xí)評定概述 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、學(xué)習(xí)評定的相關(guān)概念 錯(cuò)誤

18、!未定義書簽。、學(xué)習(xí)評定的重要性（功能） 錯(cuò)誤！未定義書簽。三、學(xué)習(xí)評定的模式 錯(cuò)誤!未定義書簽。四、學(xué)習(xí)評定的方法錯(cuò)誤!未定義書簽。五、教育決策與學(xué)習(xí)評定 錯(cuò)誤!未定義書簽。六、良好評定的指標(biāo) 錯(cuò)誤!未定義書簽。第二節(jié) 標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn) 錯(cuò)誤!未定義書簽。一、標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的類型 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)與劣勢P522錯(cuò)誤！未定義書簽。三、測驗(yàn)的新進(jìn)展 錯(cuò)誤!未定義書簽。第三節(jié) 教師自編測驗(yàn) 錯(cuò)誤!未定義書簽。定義書簽。二、設(shè)計(jì)測驗(yàn)前的計(jì)劃 錯(cuò)誤!未定義書簽。三、教師自編測驗(yàn)的具體形式錯(cuò)誤!未定義書簽。四、編制測驗(yàn)的注意事項(xiàng) 錯(cuò)誤!未定義書簽。五、學(xué)習(xí)理論的啟示 錯(cuò)誤!未定義書簽。第四節(jié)

19、 真實(shí)性評定與評定結(jié)果報(bào)告.錯(cuò)誤!未定義書簽。一、真實(shí)性評定 錯(cuò)誤!未定義書簽。二、評定結(jié)果的報(bào)告方式 錯(cuò)誤!未定義書簽。第一章 教育心理學(xué)及其研究第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與應(yīng)用一、教育心理學(xué)的研究對象1、學(xué)與教相互作用過程的模式（ P4）2、學(xué)習(xí)與教學(xué)因素教學(xué)五要素： * 學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個(gè)體差 異影響學(xué)與教過程）* 教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用（教學(xué)過程的主導(dǎo)）* 教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn) 為：教學(xué)大綱、教材、課程是一個(gè)生物的存在”學(xué)習(xí)和教學(xué)因素的共同影響。 （ P5）d. 社會(huì)文化對學(xué)習(xí)的影響，任何學(xué)習(xí)的發(fā)生都不是在白板上進(jìn)* 教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體

20、、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之 間傳遞信息的工具。 （影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教 學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法）* 教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間 布置）社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化）影 響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、認(rèn)知發(fā)展過程，教師的教學(xué)方法、 教學(xué)組織3、學(xué)習(xí)與教學(xué)過程三過程： * 學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心 理學(xué)研究的核心內(nèi)容）* 教學(xué)過程教師組織教學(xué)* 評價(jià) / 反思過程貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中：教學(xué)前對教學(xué)設(shè)計(jì) 效果的預(yù)測和評判；教學(xué)中對教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢 測、反思學(xué)習(xí)、

21、教學(xué)、評價(jià) / 反思三種過程交織在一起，相互影響。 學(xué)習(xí)過程受教學(xué)過程影響；教學(xué)過程要圍繞學(xué)習(xí)過程進(jìn)行，并 通過學(xué)習(xí)過程起作用；評價(jià) / 反思過程隨學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程而 變化，反過來又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程。同時(shí)，這三種過程都受二、教育心理學(xué)的應(yīng)用（一）教學(xué)：科學(xué)，還是藝術(shù) 教師必須既能運(yùn)用技能，又能在不同環(huán)境下進(jìn)行思考。（二）教育心理學(xué)的作用1、理論意義a. 為心理學(xué)和教育學(xué)的理論研究和發(fā)展都起著重要作用b. 對人類學(xué)習(xí)過程的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的 理論指導(dǎo)。2、教育實(shí)踐意義a. 提供學(xué)與教系統(tǒng)的理論知識和科學(xué)研究成果，幫助教師指導(dǎo) 和評價(jià)自己的教學(xué)。b. 提供各種研究方法和角度，幫

22、助教師解決實(shí)際的課堂問題。第二節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況 遵循學(xué)科發(fā)展的一般規(guī)律：依附于普通心理學(xué) / 融合于發(fā)展心理 學(xué)T一門獨(dú)立學(xué)科，形成完整體系。一、教育心理學(xué)的發(fā)展過程1、初創(chuàng)時(shí)期多以普通心理學(xué)的原理解決實(shí)際教育問題 桑代克 教育心理學(xué) ，第一本以教育心理學(xué)命名的專著 “人 烏申斯基 人是教育的對象 ，總結(jié)了當(dāng)時(shí)的心理學(xué)發(fā)展成果， 他被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”卡普杰列夫 俄國第一本教育心理學(xué) ，但未自成體系2、發(fā)展時(shí)期汲取兒童心理學(xué)和心理測驗(yàn)領(lǐng)域的研究成果行為主義 強(qiáng)調(diào)客觀性，重視實(shí)驗(yàn)研究實(shí)用主義 杜威 “從做中學(xué)”維果茨基 主張把教育心理學(xué)作為獨(dú)立的分支學(xué)科來研究， “文化發(fā)展

23、論”“內(nèi)化說”3、成熟時(shí)期正在形成具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科4、深化拓展時(shí)期與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合布魯納 1994 年總結(jié)十幾年來的成果：a. 主動(dòng)性，研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)與教過程，對自身的心 理活動(dòng)作更多的控制。b. 反思性，從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，對于元認(rèn)知和自我調(diào) 控的學(xué)習(xí)，過去講學(xué)習(xí)是通過知識的傳遞，而現(xiàn)在是講對知識 的主動(dòng)理解、建構(gòu)和獲得。c. 合作，共享教與學(xué)中所涉及的人類資源，重視在一定背景下 將學(xué)生組織起來一起學(xué)習(xí)，如同伴輔導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué) 習(xí)等，把個(gè)人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合。行，而是在文化背景上建構(gòu)而產(chǎn)生。二、教育心理學(xué)的研究趨勢（P12）1、研究學(xué)習(xí)者的主體性2、研究

24、學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性3、研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機(jī)制4、研究社會(huì)環(huán)境的影響5、研究實(shí)際情境的影響6、研究文化背景的影響7、研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式8、研究信息技術(shù)的利用第三節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法一、研究的方法（一）質(zhì)性研究與定量研究（P13）1、定量研究重在對事物可以量化的特性進(jìn)行測量和分析，以檢驗(yàn)研究者的理論假設(shè)?；具^程：假設(shè)抽樣資料收集（問卷 / 實(shí)驗(yàn)）統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)2、質(zhì)性研究以研究者本人為研究工具（二）幾種基本的研究方法2、調(diào)查法3、實(shí)驗(yàn)法分為實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法和自然實(shí)驗(yàn)法；自然實(shí)驗(yàn)又分為教育實(shí)驗(yàn)和 教學(xué)實(shí)驗(yàn)。4、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法 一般步驟：選擇研究對象、收集材料、計(jì)劃與實(shí)施、經(jīng)驗(yàn)概括、 總結(jié)成果。

25、（三）教育行動(dòng)研究1、特點(diǎn)：a.情境性。通過現(xiàn)場研究來診斷和解決具體情境下的 問題b. 合作性。研究者和實(shí)際工作者共同協(xié)作c. 參與性。各個(gè)成員都直接或間接參與到研究的實(shí)施中d. 自我評價(jià)。對干預(yù)措施進(jìn)行評價(jià)和反思2、過程： a. 從日常教學(xué)情境中確定、 評價(jià)和形成有意義的問題b. 與有關(guān)人士初步討論、協(xié)商c. 查閱相關(guān)文獻(xiàn)，從中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)d. 重新修改和定義問題e. 選擇研究程序f. 選擇評價(jià)方法h. 資料解釋（四）設(shè)計(jì)型研究二、研究的步驟1 、科研選題既要考慮對事件的指導(dǎo)意義，又要考慮有利于 理論建設(shè)。2、形成研究問題問題描述要明確具體，對其中的概念加以 界定。3、確定變量及其測量技術(shù)a

26、. 確定變量b. 選擇測量技術(shù)（自我報(bào)告、直接觀察、測驗(yàn)、教師或同班的 評價(jià)）4、提出假設(shè)和選擇研究方法a. 提出假設(shè)b. 選擇研究方法描述性研究： 描述實(shí)際生活中發(fā)生的特定情境中的事實(shí)和關(guān)系。（觀察法、調(diào)查法）實(shí)驗(yàn)性研究：在嚴(yán)格控制的條件下，改變情境的某一方面而注 意其效果。（實(shí)驗(yàn)法）1 、觀察法三、研究的有效性g. 實(shí)施。實(shí)時(shí)根據(jù)反饋提出進(jìn)一步改進(jìn)措施1 、在研究之前被研究的各組是否隨機(jī)平等2、除自變量外是否所有的變量都受到了控制3、各組的測量過程是否一致4、研究的結(jié)果是否源于實(shí)驗(yàn)過程而不是對情境的好奇5、研究設(shè)計(jì)者是否以某種方式曲解了結(jié)果6、是否有理由肯定這個(gè)結(jié)果不是由于偶然性而產(chǎn)生的7

27、、這個(gè)特定的研究結(jié)果是否適于其他類似的情境8這個(gè)研究可重復(fù)嗎第二章學(xué)生心理（重點(diǎn)章）第一節(jié)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀（一）建構(gòu)主義的發(fā)展觀（P30）發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán) 境的積極互動(dòng)。智慧是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的。所有生物包括人在與周圍環(huán)境的作用中都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾 向。心理發(fā)展就是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡 的過程，個(gè)體也正是在平衡和不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善 其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。兒童心理發(fā)展的本質(zhì)：就是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán) 境而達(dá)到平衡的過程。其認(rèn)知結(jié)構(gòu)受到刺激影響而發(fā)生改變。（二）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論（P31）1、感知

28、運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲，思維萌芽階段）通過感覺運(yùn)動(dòng)圖式來和外界取得平衡。2、前運(yùn)算階段（2-7歲，表象式形象思維階段）感覺運(yùn)動(dòng)圖式內(nèi)化為表象，用表象符號代替外界事物；思維受 直覺表象的束縛。3、具體運(yùn)算階段（7-11歲，初步的邏輯思維階段）憑借表象進(jìn)行邏輯思維和群體運(yùn)算。思維仍需要具體事物的支 持。4、形式運(yùn)算階段（11歲至成人，抽象邏輯思維階段）能離開具體事物，根據(jù)假設(shè)對命題進(jìn)行邏輯推演。思維靈活。（三）影響發(fā)展的因素成熟；練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)；社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)；平衡化（四）皮亞杰發(fā)展理論對教育的影響1、不主張給兒童那些明顯超岀他們發(fā)展水平的材料2、保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性3、兒童在認(rèn)知發(fā)展過程中存在著個(gè)體

29、差異附：對皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的評價(jià)：（1）貢獻(xiàn)：確認(rèn)兒童智力成長的內(nèi)發(fā)性和主動(dòng)性；確認(rèn)兒童認(rèn)知 發(fā)展的階段性和普遍性；確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展的成長速度不一。（2）教育參考價(jià)值：按照兒童思維方式實(shí)施知識教學(xué)；遵循兒童 認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程；針對個(gè)別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué)。（3）缺陷：獨(dú)重知識認(rèn)知而忽視社會(huì)性行為；發(fā)展先于學(xué)習(xí)的論 點(diǎn)較少教育價(jià)值；各年齡實(shí)際發(fā)展水平與理論不符。二、維果茨基的發(fā)展觀主張把歷史研究作為建立人類心理學(xué)的基本原則“心理發(fā)展的文化歷史論”：人的高級心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn) 物，受社會(huì)規(guī)律的制約，人類社會(huì)文化對人的心理發(fā)展以及社 會(huì)交互作用對認(rèn)知發(fā)展都起著重要作用。（一）文化歷史發(fā)展理

30、論兒童一切復(fù)雜的心理活動(dòng)的形式都是在交往過程中形成的，是 各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。（二）心理發(fā)展觀心理發(fā)展是個(gè)體的心理自岀生到成年，在環(huán)境與教育的影響下,在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。主要 表現(xiàn)：1、隨意機(jī)能的不斷發(fā)展2、抽象一概括機(jī)能的提高3、各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以發(fā)展學(xué)生的潛力，而不僅僅局限于實(shí)際發(fā)展水平之內(nèi)的社會(huì)性發(fā)展和道德等的形成發(fā)展符號為中介的心理結(jié)構(gòu)4、心理活動(dòng)的個(gè)性化個(gè)性的形成是高級心理機(jī)能發(fā)展的重要標(biāo)志。（三）教育和發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)P39意義：1、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng) 看到仍處于形成

31、的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。2、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展 區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。（四）內(nèi)化學(xué)說（五）維果茨基的理論對教學(xué)的影響1、研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提岀了支架式教學(xué)2、教學(xué)是交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)3、維果茨基的理論對于合作學(xué)習(xí)也有一定的指導(dǎo)作用4、維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論集齊教學(xué)模式中也有一定的 應(yīng)用附：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與維果斯基的文化歷史發(fā)展理論的 主要區(qū)別：皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長， 不太重視社會(huì)與教育因素的功能；而維果斯基則是特別強(qiáng)調(diào)文 化社會(huì)對認(rèn)知發(fā)展的影響，力倡教育促進(jìn)作用，重視在教學(xué)中第二節(jié)學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展一、個(gè)性和

32、社會(huì)化發(fā)展（一）埃里克森的社會(huì)化發(fā)展理論（P42）強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和 制約每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都 涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。1、信任對懷疑（歲）2、自主對羞怯（歲）3、主動(dòng)感對內(nèi)疚感（3-6、7歲）4、勤奮感對自卑感（6-12歲）5、角色同一性對角色混亂（12-18歲）6、友愛親密對孤獨(dú)（18-30歲）7、繁殖對停滯（30-60歲）8、完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）附：對埃里克森的發(fā)展理論的評價(jià)：優(yōu)點(diǎn)：a.注重文化和社會(huì)因素對人的發(fā)展作用b. 從整體上，從個(gè)體發(fā)展的各個(gè)層面及其相互關(guān)系中考察了人c.

33、闡釋了個(gè)體從岀生到青年期、中年期、老年期一生的發(fā)展， 較符合人的發(fā)展實(shí)際不足：a.過分強(qiáng)調(diào)本能，相對忽視人的意識、理智等高級心理 過程在發(fā)展中的作用b. 把許多社會(huì)問題歸結(jié)為心理發(fā)展過程中某一特殊階段的心 理任務(wù)和危機(jī)，是否恰當(dāng)有待探討c. 并沒有解釋個(gè)體如何以及為什么從一個(gè)階段發(fā)展到另一個(gè)階 段，缺乏實(shí)證性研究的支持（二）個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展理論在教學(xué)中的應(yīng)用1、幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)學(xué)生總是在努力保持積極的自我概念。教師對學(xué)生的行為評價(jià) 以及課堂組織的方法，影響著兒童的自我概念。2、適應(yīng)統(tǒng)一性和角色混亂危機(jī)青少年想被看作一個(gè)成人，愿意以類似成人的行為作出反應(yīng)， 這意味著：a. 中學(xué)生絕不應(yīng)

34、該被當(dāng)作“孩子”看待b. 絕不應(yīng)該在其他同伴或其他有關(guān)的人面前輕視青少年c. 給以明確的指示，讓學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)d. 注意同伴之間的影響，同伴學(xué)習(xí)的效果在中小學(xué)可能是不一樣的二、自我意識、自我概念與自尊1、自我意識 兩個(gè)方面：主體的我對自己身心活動(dòng)的覺察；客體的我 被覺察到的我結(jié)構(gòu)：自我認(rèn)識（認(rèn)知成分） 、自我體驗(yàn)（情感表現(xiàn)） 、自我調(diào) 節(jié)（意志成分）2、自我概念3、自尊先決條件： a. 重要感。覺得自己的存在是重要的和有意義的b. 成就感。能在具有挑戰(zhàn)性的工作中表現(xiàn)出成就，而且能達(dá)到 自己的預(yù)期目標(biāo)c. 力量感。感覺到自己有處理事務(wù)和適應(yīng)困境的能力第三節(jié) 學(xué)生的個(gè)體差異一、個(gè)體的智力差異（一

35、）智力的心理測量學(xué)理論斯皮爾曼 智力的二因素論：一般因素、特殊因素。一般因素 是關(guān)鍵?？ㄌ貭?、霍爾恩 智力分兩類：流體智力、晶體智力。人投入流體智力而發(fā)展晶體智力。（二）當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論1、多元智能理論一一加德納智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問 題或制作生產(chǎn)的能力。八種智能：語言、邏輯數(shù)學(xué)、空間、肢體動(dòng)覺、音樂、人 際、內(nèi)省、自然觀察。智能之間相互依賴、相互補(bǔ)充。其他智 能依然有可能存在。2、 智力的三元理論 斯滕伯格人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力組成，三 種能力相對獨(dú)立。一個(gè)完美的智力理論必須說明智力的三方面： 智力的內(nèi)在成分、 智力成分與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系、

36、智力成分的外部作用。這三方面分別 構(gòu)成智力成分亞理論、智力情境亞理論、智力經(jīng)驗(yàn)亞理論。 教學(xué)啟示： a. 教師需要關(guān)注每一種學(xué)習(xí)行為對發(fā)展智力的三個(gè) 方面的作用，使所有學(xué)生都能得到智力的全面發(fā)展b. 教師需要幫助學(xué)生認(rèn)識、利用并發(fā)揮自己的智力優(yōu)勢c. 教師可以讓學(xué)生在學(xué)校中進(jìn)行合理選擇二、個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格的維度1 、奈欣斯的三維理論把學(xué)習(xí)風(fēng)格描述為感覺定向、反應(yīng)方式和思維模式這三者的結(jié) 合。2 、雷諾的六維理論多維度的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類的概念模式：知覺偏好、物理環(huán)境需要、社會(huì)環(huán)境偏好、認(rèn)知方式、最佳學(xué)習(xí)時(shí)間、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀。3、科爾勃的兩維坐標(biāo)理論具體體驗(yàn)抽象概括維度、反省性觀察主動(dòng)實(shí)

37、驗(yàn)維度四種學(xué)習(xí)風(fēng)格：順應(yīng)者方式。強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探索和具體體驗(yàn) 發(fā)散者方式。關(guān)注發(fā)散的思想，富有想象力 聚合者方式。擅長把理論應(yīng)用于實(shí)踐 同化者方式。喜歡處理抽象的觀點(diǎn)和概念，具有理性或邏輯性（二）常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異1 、感覺通道類型： a. 視覺型學(xué)習(xí)者。習(xí)慣通過視覺接受學(xué)習(xí)材料，適合自己看書和做筆記b. 聽覺型學(xué)習(xí)者。 對語言、 聲響和音樂的接受力和理解力較強(qiáng)，喜歡多聽多說c. 動(dòng)覺型學(xué)習(xí)者。對自己能夠動(dòng)手參與的認(rèn)知活動(dòng)更感興趣2、認(rèn)知風(fēng)格主要特征：持久性、一致性類型：a.場依存性和場獨(dú)立性b. 反思型和沖動(dòng)型c. 整體性和系列性d. 深層加工和表層加工三、社會(huì)文化背景及性別差異（一）社會(huì)文化背景

38、差異1、文化及其差異2、文化刻板印象3、多元文化教育（二）性別差異1、性別與性別角色2、智力和學(xué)業(yè)性別差異3、教育中的性別偏向4、避免教學(xué)中的性別偏向a. 教學(xué)材料和語言方面b. 學(xué)科和興趣方面c. 課堂管理和活動(dòng)方面d. 課堂教學(xué)和互動(dòng)方面教育含義：性格的個(gè)別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響 學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的 作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章教師心理（重點(diǎn)章）第一節(jié)教師的角色與特征一、教師的角色 P771、設(shè)計(jì)者2、信息源3、指導(dǎo)者和促進(jìn)者4、組織者和管理者5、平等中的首席6、反思者與研究者7、終身學(xué)習(xí)者二、教師的特征基本行

39、為類型：1、溫和的、融合的、理解的，還是冷淡的、利 己的、約束的2、負(fù)責(zé)的、有條理的、系統(tǒng)的，還是推脫的、無計(jì)劃的、潦草 馬虎的3、激勵(lì)性的、富于想象力的，還是遲鈍呆板的、墨守陳規(guī)的第二節(jié)教師的專業(yè)品質(zhì)教師知識的分類*舒爾曼：學(xué)科內(nèi)容知識；一般教學(xué)法知識；課程知識；學(xué)科 教學(xué)法知識；有關(guān)學(xué)生的知識；有關(guān)教育情境的知識；其他課 程的知識。*申繼亮、辛濤：本體性知識；實(shí)踐性知識；條件性知識。一、教師的基本信念系統(tǒng)（一）教師的基本教育信念1、教學(xué)效能感2、教師控制點(diǎn)3、對學(xué)生的控制4、與工作壓力有關(guān)的信念（二）教師對教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理解1、 理論知識分類：a.所倡導(dǎo)的理論。教師容易意識到，容易報(bào) 告

40、出來，容易受到外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，并不能對教 學(xué)行為產(chǎn)生直接影響b.所采用的理論?？芍苯訉虒W(xué)行為產(chǎn)生重要影響，不容易被 意識到2、造成不一致的原因：a.教師對新的理論缺乏深刻的理解b.教師可能并沒有看到以新思想改革舊做法的必要性c. 教師可能不知道如何將新的教學(xué)思想具體運(yùn)用到教學(xué)中二）個(gè)性品質(zhì)3、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向d. 教師可能并沒有意識到自己“所采用的理論”與“所倡導(dǎo)的 理論”之間的不一致二、教師的教學(xué)與溝通能力（一）教師的教學(xué)能力1、教學(xué)認(rèn)知能力。包括概念、類同、運(yùn)算、理解四個(gè)方面。2、教學(xué)操作能力。包括：a.制定教學(xué)目標(biāo)b.編制教學(xué)計(jì)劃c.教 學(xué)方法的選擇及運(yùn)用 d. 教學(xué)

41、材料和教學(xué)技術(shù)的選擇設(shè)計(jì) e. 課 堂管理 f. 對學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行測試和評價(jià)3、教學(xué)監(jiān)控能力。反思是其中一種重要形式。 （二）教師的交互溝通能力赫金斯 按傾聽對象分： 1、個(gè)人內(nèi)部的 2、人與人之間的 3、外 在的按傾聽方式分： 1、雞尾酒式的 2、競賽式的 3 、內(nèi)容的4、承擔(dān)義務(wù)的 5、創(chuàng)造性的三、教師的情感與個(gè)性品質(zhì)（一）情感投入三方面： 1、對學(xué)生的責(zé)任感 2、為人師表，不斷自我提高 3、 與學(xué)生間友好信賴的關(guān)系1、煩躁型、膽怯型與整合型2、具體抽象傾向3、教師的場定向第三節(jié) 師生互動(dòng)一、教師對學(xué)生的影響教師期望效應(yīng)：也叫羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)。人們基 于某種情境的知覺而形成的期

42、望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng) 這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。分類： 1、自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)。原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行為。2、維持性期望效應(yīng)。認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式。二、學(xué)生對教師的影響三、師生的相互作用第四節(jié) 教師的成長與培養(yǎng)一、教師的專業(yè)發(fā)展（一）教師專業(yè)發(fā)展概述1、教師專業(yè)發(fā)展的理性取向（二）有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論1、弗勒的生涯關(guān)注理論根據(jù)教師關(guān)注的內(nèi)容把教師職業(yè)生涯分為四個(gè)階段：教學(xué)前關(guān)注階段、早期生存關(guān)注階段、教學(xué)情景關(guān)注階段、關(guān)注學(xué)生階 段2、費(fèi)斯勒的生涯發(fā)展理論八個(gè)階段：職前教育、實(shí)習(xí)導(dǎo)入、能力建立、熱心成長、生涯 挫折、穩(wěn)定停滯、生涯低落、生涯引退3、沃爾夫的生涯發(fā)

43、展階段六個(gè)時(shí)期：新手、學(xué)徒、職業(yè)、專家、卓越的、名譽(yù)退休（三）教師成長的目標(biāo)：新手熟手專家1、斯滕伯格 專家型教師教學(xué)專長的原型觀 專家型教師的特征： a. 將更多的知識運(yùn)用于教學(xué)問題的解決b. 解決教學(xué)問題的效率高c. 富有洞察力2、專家型教師的普遍特征：a. 教學(xué)策略以課前計(jì)劃、課后評估、反思為核心b. 具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實(shí)際、自信心個(gè)批判性教師對學(xué)生的愛： 1、親近感 2、理解感 3、期望感2、教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐反思取向強(qiáng)的人格特點(diǎn)c. 對教師職業(yè)的情感投入程度高，職業(yè)的義務(wù)感和責(zé)任感較強(qiáng)d. 良好的師生互動(dòng)、強(qiáng)烈的職業(yè)成就感二、教師成長和培養(yǎng)的途徑（一）觀摩和分析（二）微

44、格教學(xué) 是訓(xùn)練新教師、提高教學(xué)水平的一條重要途徑。程序： 1、明確選定特定的教學(xué)行為作為要著重分析的問題2、觀看有關(guān)的教學(xué)錄像3、實(shí)習(xí)生和教師指定微型教學(xué)的計(jì)劃，以一定數(shù)量的學(xué)生為對 象，實(shí)際進(jìn)行微型教學(xué)，并錄音或攝制錄像4、和指導(dǎo)者一起觀看錄像，分析自己的教學(xué)行為5、在以上分析和評論的基礎(chǔ)上，再次進(jìn)行微型教學(xué)6、進(jìn)行以另外的學(xué)生為對象的微型教學(xué)，并錄音錄像7、和指導(dǎo)者一起分析第二次微型教學(xué)（三）教學(xué)決策訓(xùn)練（四）教學(xué)反思訓(xùn)練反思包含三種：對于活動(dòng)的反思、活動(dòng)中的反思、為活動(dòng)反思1、反思的成分a. 認(rèn)知成份。如何加工信息和作出決策b. 批判成分。驅(qū)動(dòng)思維過程的基礎(chǔ)，包括經(jīng)驗(yàn)、信念、社會(huì)政治取向

45、以及教師的目標(biāo)等c. 教師的陳述。對做出各種教學(xué)策略的情境的解釋2、反思的環(huán)節(jié) P96具體經(jīng)驗(yàn)；觀察分析；抽象的重新概括；積極的驗(yàn)證3、反思的幾種方法反思日記；詳細(xì)描述；職業(yè)發(fā)展；行動(dòng)研究4、教師反思研究的背景第五節(jié) 教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定費(fèi)登伯格 臨床 不能順利應(yīng)對工作壓力馬勒詩 社會(huì)心理學(xué) 三維度：情緒衰竭、去人格化、低個(gè)人成 就感奎內(nèi)思 工作環(huán)境 工作者的付出與所得不一致薩諾森 社會(huì)歷史學(xué) 對工作不現(xiàn)實(shí)的期望法貝 不同的個(gè)體 表現(xiàn)形式：精疲力竭型、狂熱型、低挑戰(zhàn)型二、教師職業(yè)倦怠的成因與對策*（P101）1、社會(huì)因素對策： a. 給教師合理的角色期待，引導(dǎo)教師合理的定位b.

46、國家采取措施提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇和社會(huì)地位，維護(hù)教師權(quán)益c. 教育部應(yīng)探索出有效的教師教育培訓(xùn)體系，重視教師承受工 作壓力和自我緩解壓力的訓(xùn)練2、組織因素對策： a. 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實(shí)際生活困難b. 主動(dòng)關(guān)注教師，多與他們交流溝通c. 邀請專家給教師進(jìn)行咨詢或組織培訓(xùn)，讓教師學(xué)習(xí)一些積極的應(yīng)對策略d. 學(xué)校要完善教學(xué)評價(jià)機(jī)制，提倡過程性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)e. 為教師提供深造及參與學(xué)校民主決策的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)教師對學(xué)校的認(rèn)同感和自尊心3、個(gè)人因素對策： a. 堅(jiān)持對教育工作藝術(shù)性、創(chuàng)造性的探索，反省自己的失誤，及時(shí)處理問題b. 了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗、樂觀、積極

47、向上的個(gè)性品 質(zhì)c. 借助他人力量，找朋友傾訴或找專家咨詢第四章 學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論第一節(jié) 學(xué)習(xí)及其分類一、學(xué)習(xí)的界定是個(gè)體（人或動(dòng)物）以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結(jié) 構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客體信息進(jìn)行的雙向的相互作用，來形成、 充實(shí)或調(diào)整自己的知識、技能和態(tài)度的過程。二、學(xué)習(xí)的作用1、學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件2、學(xué)習(xí)可以影響成熟3、學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展三、學(xué)習(xí)的分類1、學(xué)習(xí)主體分類a. 動(dòng)物學(xué)習(xí)b. 人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)相比，人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：* 社會(huì)性* 以語言為中介* 積極主動(dòng)性與人類學(xué)習(xí)相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：* 掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過程* 具有一定程度的強(qiáng)制性c.

48、 機(jī)器學(xué)習(xí)2、學(xué)習(xí)水平分類（加涅） 信號學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)想學(xué)習(xí)；辨別 學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；解決問題的學(xué)習(xí)3、學(xué)習(xí)結(jié)果分類（加涅）言語信息；智慧技能；認(rèn)知策略；態(tài)度；運(yùn)動(dòng)技能4、學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類（奧蘇貝爾）學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式；學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系5、學(xué)習(xí)的意識水平分類（雷伯）內(nèi)隱；外顯6、學(xué)習(xí)內(nèi)容分類（我國學(xué)者）知識的學(xué)習(xí)；技能學(xué)習(xí)；道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)四、學(xué)習(xí)的相關(guān)概念1、終身學(xué)習(xí)意義： a. 把學(xué)習(xí)從單純接受學(xué)校教育的學(xué)習(xí)中擴(kuò)展開來b. 把少數(shù)人的學(xué)習(xí)擴(kuò)展到所有的人c. 把階段性的學(xué)習(xí)擴(kuò)展到人的終身d. 從被動(dòng)地學(xué)習(xí)到主動(dòng)地學(xué)習(xí)3、機(jī)器學(xué)習(xí)4、真實(shí)性學(xué)習(xí)

49、5、學(xué)習(xí)科學(xué)第二節(jié) 學(xué)習(xí)與腦（略）一、大腦發(fā)育及學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期假說二、腦的特異化與學(xué)習(xí)三、學(xué)習(xí)與腦的可塑性第三節(jié) 學(xué)習(xí)理論發(fā)展（略）一、兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展二、行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸取三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn)四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起第五章 行為學(xué)習(xí)理論第一節(jié) 經(jīng)典性條件作用理論一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論二、華生的行為主義一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué) 習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是通過盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程。二、桑代克的學(xué)習(xí)律1、準(zhǔn)備律。指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時(shí)，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿意，有準(zhǔn) 備而聯(lián)結(jié)不實(shí)現(xiàn)則感

50、到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)也 會(huì)感到煩惱2、練習(xí)律。指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，而 不練習(xí)則會(huì)使聯(lián)結(jié)力量減弱3、效果律。指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增 強(qiáng)，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱 第三節(jié) 操作性條件作用理論一、操作性條件作用學(xué)說斯金納 所有行為都分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為二、強(qiáng)化理論1、強(qiáng)化物* 積極強(qiáng)化（通過呈現(xiàn)刺激增強(qiáng)反應(yīng)概率） ；消極強(qiáng)化（通過終 止不愉快條件來增強(qiáng)反應(yīng)概率）* 一級強(qiáng)化（滿足人和動(dòng)物的基本生理需要） ；二級強(qiáng)化（任何 一個(gè)中性刺激如果與一級強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，能獲得自身的強(qiáng)化性 質(zhì)）2、強(qiáng)化程式（又叫強(qiáng)化程序）強(qiáng)化原則： a. 教新

51、任務(wù)時(shí)，進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化b. 在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng)c. 強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)三、行為的學(xué)習(xí)（一）新行為的塑造1、連鎖塑造2、逆向連鎖塑造（二）行為的消退與維持 消退：消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個(gè)行為 維持：減弱甚至停止強(qiáng)化后對行為的保持（三）行為的分化和泛化 分化：知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應(yīng) 泛化：將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情 境中第四節(jié) 社會(huì)學(xué)習(xí)理論及行為主義新進(jìn)展 一、社會(huì)認(rèn)知理論班杜拉1、交互決定觀個(gè)體、環(huán)境和行為相互影響2、學(xué)習(xí)與表現(xiàn)3、參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)二、觀察學(xué)習(xí)四個(gè)過程：注意、保持、復(fù)制、動(dòng)機(jī)三、

52、行為主義新進(jìn)展1、自我管理2、自我言語第六章 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第一節(jié) 早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、格式塔的學(xué)習(xí)理論 他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗(yàn)的整體性和知覺經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān) 注知覺和認(rèn)知的過程。影響：他們探討記憶是如何反映知覺組織，以及解決問題的能 力是如何在理解學(xué)習(xí)任務(wù)、重建模糊的記憶或把學(xué)習(xí)原理遷移 到新情境等過程中產(chǎn)生的。但是，他們把知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用 歸因于腦的先驗(yàn)本能，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。 二、符號學(xué)習(xí)理論托爾曼他認(rèn)為學(xué)習(xí)是有目的的行為；是對“符號完形”的認(rèn)知；在外部刺激和行為反應(yīng)之間存在中介變量（機(jī)體內(nèi)部的變化）3、直覺思維的價(jià)值意義：他反對和部分抵制某些較嚴(yán)格的行為主義先驅(qū)及與他同時(shí)代的行為主義者所接受的限制性前提。他提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有一定貢獻(xiàn)。第二節(jié) 認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論一一布魯納P160