語文的真相在哪里？

1、語文的真相在哪里？ 重慶一中 周 鵬1、語文學(xué)習(xí)方法的原點(diǎn)是記誦而非做題。2、語文學(xué)習(xí)的第一載體是文言而非白話。3、語文學(xué)習(xí)的知識(shí)基礎(chǔ)是文字而非詞語。4、語文學(xué)習(xí)的生活基礎(chǔ)是多識(shí)物象。5、語文學(xué)習(xí)的品質(zhì)是追求清晰而非混沌。6、語文學(xué)習(xí)的第一要求是邏輯而非文采。7、語文學(xué)習(xí)的常態(tài)是讀而非聽，是寫而非說。8、語文學(xué)習(xí)的目的是生成言語而非言語。9、語文教學(xué)的關(guān)鍵是反復(fù)用而非不斷學(xué)。10、言語習(xí)得需言語、思維與情懷三維一體共生。1、語文方法的原點(diǎn)是記誦而非做題。（1）人生理的成長(zhǎng)決定的。 凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識(shí)未開，則多記性，少悟性。十五以后，知識(shí)既開，物欲漸染，則多悟性，少記

2、性。故凡有所當(dāng)讀之書，皆當(dāng)自十五以前使之讀熟。 猶太教育培養(yǎng)出了很多諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，他們的教育就是以記憶學(xué)習(xí)為中心，強(qiáng)調(diào)反復(fù)朗讀。 上海復(fù)旦大學(xué)附中的黃玉峰老師一針見血的指出：“死記硬背有什么不好，在記憶強(qiáng)盛的青年時(shí)代，就是要死死地記一些，硬硬地背一些，這就是語文基礎(chǔ)，這就是本錢?，F(xiàn)在中小學(xué)語文教學(xué)過多的架空分析，是在浪費(fèi)學(xué)生的大好時(shí)光，是不符合讀書規(guī)律的?！?（2）思維的構(gòu)成決定的。 思維包括思維態(tài)度、思維憑借以及思維方法。記憶是思維之基礎(chǔ)。 日本發(fā)明學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)豐澤豐雄先生說過，“創(chuàng)造工學(xué)的基礎(chǔ)是量、量、量；好的想法是和量成正比的”，“如果你想變成發(fā)明家，就要知道很多前輩們的發(fā)明方法”。 不求

3、理解、大量背誦的方法是培養(yǎng)天才的真實(shí)方法，也就是右腦教育法。（3）母語學(xué)習(xí)的規(guī)律決定的。喬姆斯基的觀點(diǎn)： 兒童天生具有一個(gè)“語言習(xí)得機(jī)制”,只要稍許接觸語言材料就能在很短的時(shí)間內(nèi)掌握自己的母語。結(jié)構(gòu)主義的觀點(diǎn)： 人類習(xí)得語言是一個(gè)“刺激反應(yīng)”的過程，并不是一出生就具有語言能力。 可以推論: 只有真正接觸語言材料才能掌握母語，而掌握的程度應(yīng)該取決于語言材料的質(zhì)與量，獲得雅正的母語應(yīng)該得益于對(duì)雅正母語的大量接觸。 （4）建構(gòu)精神譜系決定的 語文的人文屬性決定了語文是離孩子心靈最近的學(xué)科，語文必要承擔(dān)更多的精神譜系建構(gòu)的重任。 傳統(tǒng)教育中，精神譜系是基于記誦建構(gòu)起來的。三字經(jīng)龍文鞭影幼學(xué)瓊林增廣賢文

4、等蒙學(xué)讀物可以說明。 （陶潛）為彭澤令。不以家累自隨，送一力給其子，書曰：“汝旦夕之費(fèi)，自給為難。今遣此力，助汝薪水之勞。此亦人子也，可善遇之?！倍?dāng)前語文學(xué)習(xí)的記誦現(xiàn)狀呢？a、量不夠b、質(zhì)不高c、法全無 編出一套記誦教材及研究記誦方法，是語文教育首要事情。2、語文學(xué)習(xí)的第一載體是文言而非白話。文言文直接承傳了傳統(tǒng)文化和精神譜系；文言文體現(xiàn)了母語的雅正與精致；白話離口語太近，不是習(xí)得書面語的好材料；現(xiàn)代學(xué)科的繁多也要求語文應(yīng)該提高效率；取法乎上，得乎其中； 嚴(yán)歌苓指出，中國(guó)傳統(tǒng)的文言文其實(shí)存在很多文字上的鮮活用法，“我們可以把名詞用作動(dòng)詞，動(dòng)詞用作形容詞，這會(huì)使語言顯得非常鮮活生動(dòng)，可惜我們后

5、來的白話文喪失了這樣的功能。”她認(rèn)為，曹雪芹這樣純熟的文言白話風(fēng)格現(xiàn)在沒有得到繼承，“而現(xiàn)代白話文喪失了古文言的靈活用法，讓文字的活力不復(fù)存在?！?余光中的“白以為常，文以為用”應(yīng)該是現(xiàn)代語文的言語標(biāo)準(zhǔn)。 3、語文學(xué)習(xí)的知識(shí)基礎(chǔ)是文字而非詞語?；羧A德加德納智能的結(jié)構(gòu)： “對(duì)詞匯含義的詳查，普遍認(rèn)為是掌握語言的關(guān)鍵。”“詩(shī)人的邏輯，則主要表現(xiàn)為對(duì)詞匯含義之間細(xì)微差別的敏感性，表現(xiàn)為某個(gè)詞匯對(duì)于含義相近詞匯來說，暗示的和排出的意思是什么?！薄罢菓{著對(duì)于詞匯意義的敏感性，詩(shī)人才能分辨出形容打翻墨水時(shí)，有意識(shí)地 故意地還是 有目的地這三種表達(dá)之間的細(xì)微差異?！睂?duì)于漢語來說，詞匯的含義應(yīng)該是字而非詞。

6、然而傳統(tǒng)重視字，現(xiàn)代重視詞。字懂了，詞自然懂。“紅藕香殘玉簟秋”一句的理解基于字的意義。4、語文學(xué)習(xí)的生活基礎(chǔ)是多識(shí)物象?！吧糁蹦?，不語斧鑿”一語背后的閱讀尷尬。5、語文學(xué)習(xí)的品質(zhì)是追求清晰而非混沌。知其然，更要知其所以然，要揭示本質(zhì)與真相。清晰是任何一門學(xué)科教學(xué)的基本要求。對(duì)要有對(duì)的理由，錯(cuò)要有錯(cuò)的原因。要追求真明白，不要滿足于表象。概念清晰，思路清晰，方法流程清晰，解讀清晰，點(diǎn)評(píng)清晰，門門清。文本解讀混沌是當(dāng)前教學(xué)常態(tài)，混沌的結(jié)果是膚淺。茅屋為秋風(fēng)所破歌 八月秋高風(fēng)怒號(hào)，卷我屋上三重茅。茅飛渡江灑江郊，高者掛罥長(zhǎng)林梢，下者飄轉(zhuǎn)沉塘坳。南村群童欺我老無力，忍能對(duì)面為盜賊。公然抱茅入竹去，唇

7、焦口燥呼不得，歸來倚杖自嘆息。俄頃風(fēng)定云墨色，秋天漠漠向昏黑。布衾多年冷似鐵，嬌兒惡臥踏里裂。床頭屋漏無干處，雨腳如麻未斷絕。自經(jīng)喪亂少睡眠，長(zhǎng)夜沾濕何由徹！安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，風(fēng)雨不動(dòng)安如山！嗚呼！何時(shí)眼前突兀見此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！歸園田居（其一）少無適俗韻，性本愛丘山。誤落塵網(wǎng)中，一去三十年。羈鳥戀舊林，池魚思故淵。開荒南野際，守拙歸園田。方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛。戶庭無塵雜，虛室有余閑。久在樊籠里，復(fù)得返自然。6、語文學(xué)習(xí)的第一要求是邏輯而非文采。語文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)科的基礎(chǔ)是邏輯與理性，因此，

8、語文學(xué)習(xí)首先強(qiáng)調(diào)的是理性與邏輯的清晰，其次才是詩(shī)性。感性只有在理性的引領(lǐng)下才可能有效。操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器，是有條件的。大膽假設(shè)是感性，小心求證是理性。語文的現(xiàn)狀是學(xué)生感性不準(zhǔn)，分析不強(qiáng)。 案例七江雪 柳宗元千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪。 師1：學(xué)完了這首詩(shī)，你還有什么問題要問嗎？生：天那么冷了，老頭為什么還要出來釣魚呢？ 生：我覺得這首詩(shī)是假的？天那么冷，冰肯定很厚，他怎么釣魚呢？師2：天那么冷，老頭為什么還要出來釣魚呢？同學(xué)們，你們覺得這位老人真在釣魚嗎？生1：老人是在磨練意志。生2：老人覺得很孤獨(dú)，而且詩(shī)中已經(jīng)體現(xiàn)出來了。生3：我認(rèn)為老人在欣賞美景。生4：我認(rèn)

9、為老人正在釣一個(gè)春天。冬天已經(jīng)來臨，春天還會(huì)再遠(yuǎn)嗎？師2：是啊，這首被稱為唐人五絕之冠的江雪，是柳宗元政治仕途發(fā)生變遷，自己被貶以后寫的，剛才同學(xué)們說得都很有道理。范仲淹曾經(jīng)寫過“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠(yuǎn)則憂其君”，柳宗元被貶之后，就在磨練意志，就在期待著政治仕途的春天的來臨，當(dāng)然，被貶之后，內(nèi)心自然是孤獨(dú)的。7、語文學(xué)習(xí)的常態(tài)是讀而非聽，是寫而非說。 與其讓學(xué)生聽，不如讓學(xué)生讀；與其讓學(xué)生說，不如讓學(xué)生寫。 寫是清理思想的最好方法。潘新和的觀點(diǎn)：一、寫作的功用大于閱讀的功用(或者說寫作包含了閱讀)。，在語文教學(xué)架構(gòu)中，最能體現(xiàn)“表現(xiàn)性”特征的應(yīng)是“寫”。二、寫作活動(dòng)兼容了閱讀活動(dòng)?！皶?huì)

10、讀未必會(huì)寫，會(huì)寫必然會(huì)讀”。三、寫作能力的要求高于閱讀能力的要求。四、閱讀有益于寫作，寫作更能促進(jìn)閱讀。五、“寫作本位”比“閱讀本位”更能達(dá)成教學(xué)結(jié)構(gòu)和功能的和諧統(tǒng)一。 法國(guó)薩特說：“在寫作行動(dòng)里包含著閱讀行動(dòng)，后者與前者辨證地相互依存，這兩個(gè)相關(guān)聯(lián)的行為需要兩個(gè)不同的施動(dòng)者。精神產(chǎn)品這個(gè)既是具體的又是想象出來的客體只有在作者和讀者的聯(lián)合努力之下才能出現(xiàn)。”因而，一個(gè)完整的“寫”的教學(xué)系統(tǒng)，必然涵蓋了“讀”的教學(xué)內(nèi)容。此外，“寫”和“聽”、“說”也是相互依存的，在“寫”的教學(xué)中，能夠很自然地兼顧到“聽”和“說”的訓(xùn)練，“聽”、“讀”、“說”都可以體現(xiàn)在“寫”上，使教學(xué)內(nèi)容在“表現(xiàn)”這一功能上，

11、達(dá)成教學(xué)序列的和諧統(tǒng)一、簡(jiǎn)約高效。8、語文學(xué)習(xí)的目的是生成言語而非言語。 閱讀教學(xué)的誤區(qū)在于看到了文本里有的，甚至連這也沒有做到，而實(shí)際上還要看到此有是如何來的，這便涉及思維、感情、態(tài)度、觀念等心腦功能。 寫作需要的不是文章知識(shí)，而是寫文章的策略。9、語文教學(xué)的關(guān)鍵是反復(fù)用而非不斷學(xué)。文選性教材導(dǎo)致語文學(xué)習(xí)沒有連貫性。素養(yǎng)的養(yǎng)成是意識(shí)的長(zhǎng)時(shí)的反復(fù)。反復(fù)用決定語文應(yīng)該學(xué)更本質(zhì)的知識(shí)與方法。學(xué)習(xí)金字塔是美國(guó)緬因州的國(guó)家訓(xùn)學(xué)習(xí)金字塔是美國(guó)緬因州的國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室研究成果。最早由美國(guó)學(xué)練實(shí)驗(yàn)室研究成果。最早由美國(guó)學(xué)者、著名的學(xué)習(xí)專家愛德加者、著名的學(xué)習(xí)專家愛德加戴爾戴爾1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出的。愛德年

12、首先發(fā)現(xiàn)并提出的。愛德加加戴爾提出，學(xué)習(xí)效果在戴爾提出，學(xué)習(xí)效果在30%以下以下的幾種傳統(tǒng)方式，都是個(gè)人學(xué)習(xí)或的幾種傳統(tǒng)方式，都是個(gè)人學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí)；而學(xué)習(xí)效果在被動(dòng)學(xué)習(xí)；而學(xué)習(xí)效果在50%以上以上的，都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參的，都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。與式學(xué)習(xí)。 兩周后的知識(shí)保持率：兩周后的知識(shí)保持率：耳聽，為耳聽，為5%；眼看，為；眼看，為10%；視聽；視聽結(jié)合，為結(jié)合，為20%；示范演示，為；示范演示，為30%；分組討論，為分組討論，為50%；練習(xí)操作實(shí)踐。；練習(xí)操作實(shí)踐。為為75%；教別人或?qū)W即用，為；教別人或?qū)W即用，為90%。結(jié)論：結(jié)論：主動(dòng)性愈強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果愈好。主動(dòng)性愈強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果愈好。聽不如讀，讀不如說，說不如寫。聽不如讀，讀不如說，說不如寫。8、言語習(xí)得需言語、思維與情懷三維一體共生。 言語、思維、情懷三維一體，無法分割。因此言語的習(xí)得必要走三維共生的