教育心理學重點知識

1、第一章教師與教育心理學第一節(jié)怎樣才是合格的教師一、專家型教師專家型教師主要指在教學工作中，具有豐富的組織化了 的專門知識，能勝任某一學科教學任務，富有職業(yè)的敏銳洞 察力，其教學效績優(yōu)于一般教師的一類教師。專家教師的一 般特征主要有以下兩方面：1. 有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用2. 熟練掌握教學技能專家教師所熟練掌握的技能主要有：（1）課時計劃簡潔、靈活，具有預見性；（2）教學技能實現(xiàn)程序化、自動化；（3）教學監(jiān)控能力強；（4）采用深入的方法針對班級紀律問題制訂計劃；（5）關于創(chuàng)造性地解決問題，有很強的洞察力。二、從新教師到專家型教師（一）影響教師成長的因素Glatthorn 認為，影

2、響教師成長的因素主要有：個人因 素、環(huán)境因素和系統(tǒng)過程。（二）教師成長的階段福勒和布朗根據(jù)教師所關注的重點問題和他們的需要， 將教師成長劃分為3個階段：1. 關注生存階段；2. 關注情景階段；3. 關注學生階段。（三）教師成長的基本途徑1. 教研組的教學研究活動；2. 微型教學訓練；3. 教學決策訓練；4. 反思教學經(jīng)驗；5. 教師參與研究。第二節(jié)教育心理學對教師的作用一、教育心理學的研究對象和性質教育心理學是一門研究學校情景中學與教的基本心理規(guī) 律的科學。它研究學生在學習活為中的心理現(xiàn)象及變化和發(fā) 展規(guī)律。二、教育心理學的研究內容（一）學習與教學的要素主要構成有：學生、教師、教學內容、教學媒

3、體、教學 環(huán)境等。（二）學習與教學的過程主要包括有：學習過程、教學過程、評價/反思過程。三、教育心理學研究的實踐意義1. 為教育教學實踐提供科學的理論指導；2. 幫助教師解決實際的課堂問題；3. 提供各種研究方法和角度。四、教育心理學的研究方法教育心理學研究主要采用的研究方法有三種：實驗研究、描述性研究、相關研究。第三節(jié)教育心理學的發(fā)展概況一、教育心理學的制度18世紀末到19世紀，近代資產(chǎn)階級教育思想家都非常 重視在教育中運用心理學，并把心理學作為教育理論的基礎。另一方面，19世紀下半葉，隨著自然科學的發(fā)展，許多 原來從事物理、數(shù)學、生物等科學研究的科學家把自然科學 的實驗法引人心理學，使心理

4、學得以擺脫哲學，成為一門能 采用自然科學實驗方法進行研究的學科。對教育心理學的創(chuàng)建有突出貢獻的是美國心理學家桑代 克。他在1905年著書教育心理學，這是西方第一本以“教 育心理學”來命名的專著，也是世界上公認的最早的、比較 科學、系統(tǒng)的教育心理學專著。它奠定了教育心理學發(fā)展的 基礎，西方教育心理學的體系也由此而開始確立。二、教育心理學的發(fā)展20世紀20年代到50年代是教育心理學的發(fā)展時期。1924年，廖世承應師范教育的需要編寫了我國的第一本 教育心理學教科書。三、走向成熟的教育心理學20世紀60年代以后，隨著人本主義心理學和認知心理 學的逐步興起及影響，活躍了教育心理學的研究，西方教育心理學也

5、進入到了理論建設時 期。一些心理學家重新開始重視人性關注人類的課堂學習研究；注重結合教育實際，注重為學 校教育服務。第二章中學教育學心理發(fā)展與教育第一節(jié) 中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡 的整個生命進程中所發(fā)生的一系列的心理變化。研究表明， 學生心理發(fā)展有以下四個基本特征：1. 連續(xù)性與階段性；2.定向性與順序性;3.不平衡性;4. 差異性。二、心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征（一）心理發(fā)展階段的劃分個體的心理發(fā)展劃分為 8個階段。1. 乳兒期（01歲）；2. 嬰兒期（13歲）；3. 幼兒期（36、7歲）；4. 童年期（6、7歲

6、11、12歲）;5. 少年期（11、12歲14、15歲）;6. 青年期（14、15歲25歲）.7. 成年期（2565歲）；8. 老年期（65歲以后）。（二）青少年的主要心理特征1. 少年期又稱學齡中期。這是個體從童年期向青年期過渡的時期， 具有半成熟、半幼稚的特點。性格少年期充滿著獨立性和依 賴性：自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。抽象邏輯思維已占主導 地位但在一定程度上仍要以具體形象作支柱。心理活動的隨 意性顯著增長，能隨意調節(jié)自己的行動。成人感產(chǎn)生，獨立 性強烈。2. 青年初期此時是個體在生理上、 心理上和社會卜-向成人接近的時 期。智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)驗型向理論型轉化， 開始出現(xiàn)辯證

7、思維。這時，與人生觀相聯(lián)系的情感成了高中生占主要地位的 情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的發(fā)展。且能比較 客觀地看待自我，明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，珍重 自我。但是理想自我與現(xiàn)實自我仍面臨分裂的危機，自我肯 定自我否定常發(fā)生沖突。第二節(jié)中學生認知的發(fā)展一、皮亞杰的認知發(fā)展觀瑞士兒童心理學家皮亞杰將嬰兒到青春期的認知發(fā)展分 為四個階段：（一）感知運動階段（02歲）（二）前運算階段（27歲）這個階段兒童的思維有如下主要特征：1. 單維思維（即思維的片面性）;2.思維的不可逆性；3.自 我中心。（三）具體運算階段（711歲）這個階段的兒童的思維主要有如下特征：1. 多維思維;2思維的可逆性

8、;3.去自我中心;4.具體邏輯 推理。（四）形式運算喻段（1115歲）二、維果斯基論認知發(fā)展維果斯基認為.在個體心理（行為）的發(fā)展過程中，融合了 兩類心理機能：低級的心理機能和高級的心理機能，他提出 強調學習社會文化性的最近發(fā)展區(qū)。維果斯基認為.學生有兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有的水平， 即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的學生心理機能的水 平;二是即將達到的發(fā)展水平。這兩處水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。三、認知發(fā)展階段與教學的關系（一）認知發(fā)展階段制約教學的內容與方法在皮亞杰看來學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認知 水平。所以，各門具體學科的教學都應研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當 時

9、的認知發(fā)展水平，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內容。（二）教學促進學生的認知發(fā)展大量的研究表明，通過適當?shù)慕逃柧殎砑涌旄鱾€認知 發(fā)展階段轉化的速度是可能的。只要教學內容和方法得當，系統(tǒng)的學校教學一定可以起 到加速認知發(fā)展的作用。第三章學習的基本理論第一節(jié)學習的實質與類型一、學習的心理實質學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)牛的行為 或行為潛能的變化。1. 學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化 ；2. 學習引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；3. 學習是由反復經(jīng)驗引起的。由經(jīng)驗引起的學習主要有兩種：一種是由有計劃的練習或訓練而產(chǎn)生的；一種是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機學習。二

10、、人類學習與動物學習的區(qū)別1. 人的學習除了要獲得個體經(jīng)驗外，還要掌握人類世代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；2. 人的學習是在與他人的交往過程中，通過語言的中介 作用進行的；3. 人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。人的學習被定義為：在社會生活實踐中，以語言為中介， 自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。三、學生的學習學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師 的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，讓 學生在較短的時間里接受前人所積累起來的科學文化知識。四、學習的一般分類（一）加涅的學習層次分類1. 信號學習；2.刺激一反應學習；3.連鎖學習；4

11、.言語聯(lián) 結學習人辨別學習；6.概念學習；7.規(guī)則或原理學習；8解決問 題學習。（二）加涅的學習結果分類的五種學習類型1. 智慧技能；2.認知策略；3.言語信息；4.動作技能；5.態(tài) 度。（三）我國心理學家的學習分類我國教育心理學家把學生的學習分為三類：知識、技能 和行為規(guī)范的學習。第二節(jié)聯(lián)結學習理論一、經(jīng)典條件作用俄國著名生理學農伊凡？巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌 唾液反應。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。巴甫洛夫的經(jīng)典實驗經(jīng)典條件作用的產(chǎn)生有著某些共同的規(guī)律：（1）泛化。指對相似的刺激以同樣的方式做出反應。（2）辨別。指對相似但不同的刺激作出

12、不同的反應。（3）消退。指刺激出現(xiàn)但反應不再出現(xiàn)或消失的過程。二、操作條件作用（一）桑代克的試誤說桑代克是科學教育心理學的奠基人。1. 實驗桑代克認為，學習的實質在于形成“刺激一反應”聯(lián)結。 學習過程是通過盲目的嘗試與錯誤而漸進的過程。2. 主要學習律（1）準備律。指學習者在學習開始時的預備定勢。（2）練習律。指一個學會了的反應的重復將增加刺激一反 應之間的聯(lián)結。（3）效果律。指刺激和反應之間的聯(lián)結可以因導致滿意的 結果而加強，也可因導致煩惱的結果而減弱。（二）斯金納的操作條件作用斯金納（B.F.Skimer ，19041990）是著名的行為主義心 理學家。學習實示上就是一種反應概率的變化，強

13、化是增加概率 的手段。斯金納人為個體的行為分為兩類：應答性行為和操作性 行為。強化原里是斯金納理論的最重要部分和基礎，他認為行 為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用。強化可分為兩種形式：正強化和負強化。懲罰指呈現(xiàn)一個厭惡刺激使受罰者在接受這刺激時不得 不暫時停止正在進行的反應。三、聯(lián)結學習論在課堂中的應用（一）塑造或促進良好行為1. 普雷馬克原理；2.行為塑造；3.及時表揚。（二）消除不良行為1. 饜足2.代價；3.孤立。（三）程序教學第三節(jié)認知學習理論認知學？ 了理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動 地形成刺激一反應聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構造認知結 構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣

14、，而是通過頓悟與理解獲得期待；有柳體當前的學習依賴于他原有的認知結構 和當前的刺激情境，學習受主體的預期所、引導，而不是受 習慣所支配。一、苛勒的完形一頓悟說（一）苛勒的經(jīng)典實驗德國心理學家苛勒曾在 1913至1917年問，對黑猩猩的 問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試 錯誤學習理論相對立的完形頓悟說?？晾盏膶嶒炛饕袃蓚€系列：箱子問題與棒子問題。（二）完形一頓悟說的基本內容1. 學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；2. 學習的實質是在主體內部構造完形。二、布魯納的認知一結構學習論布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的 目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生 頭

15、腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知發(fā)現(xiàn)說或 認知一結構論。（一）學習觀1. 學習的實質是主動地形成認知結構 ；2. 學習包括獲得、轉化和評價三個過程。（二）教學觀由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，所 以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理 解。他認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個 學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移， 促進兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高其學習興趣。三、奧蘇貝爾的認知同化學習（一）意義學習的實質所謂意義學習，奧蘇貝爾認為就是將符號所代表的新知 識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實 質性的聯(lián)系。所謂實質

16、性的聯(lián)系，是指表達的詞語雖然不同，但卻是 等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想 或聯(lián)系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種 合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。（二）意義學習的條件意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質（客觀條件）的影 響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意 義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍 之內的。從主觀條件來看，首先，學習者認知結構中必須具有能 夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構 ；其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知 識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)

17、系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中 的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善， 使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是 使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否 則就不能構成有第四節(jié)現(xiàn)代學習論的發(fā)展一、學習的信息加工論（一）學習的實質加涅認為，學習是學習者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的 復合。（二）學習的過程加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認 為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境 刺激的信息進行內在的認知加工的過程。該模式包括三個主要部分：第一部分，信息的存貯。第二部分，認知過程。第三部分

18、，元認知。二、建構學習論（一）知識觀建構主義認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一 種解釋或假設，并會隨著人類的進步而不斷變化，繼而出現(xiàn) 新的假設；且知識并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用， 而需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。在對課程知識的教學上，建構主義認為，習得的知識：（1）并非預先確定的，要非絕對正確的；（2）只能以自己的經(jīng) 驗、信念為背景；（3）需要在具體情境的復雜變化中不斷深化。（二）學習觀學習過各并不是簡單的信息輸入、存貯和提取，而是新 舊知識或經(jīng)驗之間的相互作用過程，他要主動地對外部信息進行選擇與加工，主動地去 建構信息的意義。（三）學生觀教學不能無視學生

19、的經(jīng)驗，它不是知識的傳遞，而是知 識的處理和轉換。教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，更應重視學 生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察他們 這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調整自己的 理解。（四）教學觀建構主義提倡把學生自身的努力放在教育的中心地位。三、建構學習論在課堂中的應用（一）研究性學習研究性學習指教師提供問題情景，學生通過搜集資源、 驗證假設來解決問題的學習活動。（二）合作學習合作學習指在學習時，由幾個能力不同的學生組成小組 共同學習，并強調學生之間的互動。（三）教學對話所謂的教學對話就是學生通過與教師和其他學生的交流 來學習的一種教學方法。第四章學習動機第一節(jié)學習動機概述

20、一、學習動機的含義與結構（一）動機及其功能所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向 某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般具有以下三種 功能：激活功能；指向功能；強化功能。（二）學習動機及其基本結構學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學 習活動，并致使行為朝向一定學習目標的一種內在過程或內 部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期 待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。1. 學習需要與內驅力；2. 學習期待與誘因。（三）奧蘇貝爾的成就動機論奧蘇貝爾提出，學校情境中的成就動機主要由以下三個 方面的內驅力組成，這三種內驅力就是學習需要的三個組成 因素：1. 認知內驅力

21、；2. 自我提高內驅力；3. 附屬內驅力。二、學習動機的種類（一）近景的直接性動機和遠景的間接性動機根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景 的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與 學習活動直接相關聯(lián)的，來源于對學習內容或學習結果的興 趣。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相 關聯(lián)的（二）內部學習動機和外部學習動機根據(jù)學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外 部學習動機。內部動機是指由個體內在需要引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。內部學習動機和外部學習動機的劃分不是絕對的。（三）認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力這是奧蘇貝爾的分類。他

22、認為，學校學生的主要學習動 機有：1. 認知內驅力；2. 自我提高內驅力；3. 附屬內驅力。三、學習動機與學習（一）學習動機與學習過程的關系學習動機對學習過程的影響主要表現(xiàn)為，對學習行為有 啟動、定向和維持作用。另一方面，學習的結果也可進一步增強學生的學習的動 機。（二）學習動機與學習效果的關系一般說，學習動機與學習效果是統(tǒng)一的，表現(xiàn)為學習動 機可以促進學習，提高成績。但是，學習動機與學習效果之間的關系不是完全成正比。 學習動機對學習效果的影響，只在一定范圍內是一致的。其次，動機的最佳水平還與學習任務的難易程度有關。此外，學習動機與學習效果的關系，還可因學生的個性 不同而不同。第二節(jié)學習動機的

23、理論一、動機的強化理論學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提出來 的，他們不僅用強化來解釋學習的發(fā)生，而且用它來解釋動 機的產(chǎn)生。一般說來，強化起著增進學習動機的作用；懲罰則 一般起著削弱學習動機的作用，但有時也可以使一個人在失 敗中重新振作起來。二、動機的需要論需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體 現(xiàn)，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。 馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成 一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、 尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。三、成敗歸因理論由于歸因理論是從結果來闡述行為動機的，因此它的理 論價值與實際作用主要表現(xiàn)

24、在三個方面：一是有助于了解心 理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結果 來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其 結果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。正因為 如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機， 對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產(chǎn)生一定 的作用。四、成就動機理論成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。成就動機是 個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問 題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生，是激勵 個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作并力求獲得成 功的一種內在驅動力。成就動機是人類所獨有的，它是后天 獲得的具有

25、社會意義的動機。在學習活動中，成就動機是一 種主要的學習動機。第三節(jié) 影響學生學習動機的因素一、影響學習動機激發(fā)和維持的外部因素（一）學習任務1. 任務的性質；2. 任務的價值；3. 任務的維度。（二）教師二、影響學習動機激發(fā)租培養(yǎng)的內部因素1. 興趣；2. 自我效能感；3. 歸因與習得性無助；4. 能力觀與目標定向。第四節(jié)激發(fā)學生學習動機的策略一、樹立自信心1. 增強學生的自我效能感；2. 設置合理的目標；3. 進行歸因訓練。二、促使學生積極參與學習（一）使任務更有趣（二）引發(fā)認知沖突（三）合理使用表揚1. 有效地應用表揚；2. 以目標結構為基礎的評價體系。（四）合適的反饋 第五章學習遷移第

26、一節(jié)學習遷移概述一、什么是學習遷移學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影 響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。由于遷移的作用，幾乎所有的習得經(jīng)驗都以各種方式相互聯(lián)系起來。二、遷移的種類（一）正遷移與負遷移這是根據(jù)遷移的性質不同，即遷移的效果不同而劃分的 類型。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。 負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。（二）順向遷移與逆向遷移這是根據(jù)遷移的時間順序進行的劃分。如果是前面的學 習影響著后面的學習，則稱為順向遷移。逆向遷移指后面的 學習影響著前面學習所形成的經(jīng)驗結構，使原有的經(jīng)驗結構 發(fā)生一定的變化，使之得到充實、修正、重組或重構等。（三）水

27、平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內容的不同抽象和概括水平進行的劃分。 水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng) 驗之間的相互影響；垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽 象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。（四）一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱 普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、 方法、策略和態(tài)度等遷移到其他學習中去。具體遷移也稱為 特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷 移到另一種學習中去。（五）低路、高路遷移依據(jù)遷移發(fā)生的自動化的程度，可將遷移區(qū)分為低路遷 移和高路遷移。低路遷移指經(jīng)過反復練習的技能幾乎不需要意識的參 與便

28、能自然而然實現(xiàn)的遷移。高路遷移指有意識地將某一情境下習得的抽象知識運 用于不同的情境之中。第二節(jié)學習遷移的基本理論一、早期的遷移理論（一）形式訓練說形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展，遷 移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結果。形式訓練說的心理 學基礎是官能心理學。官能即注意、知覺、記憶、思維、想 象等一般的心理能力。（二）相同要素說相同要素即相同的刺激一反應的聯(lián)結，相同聯(lián)結越多， 遷移越大。后來相同要素被改為共同要素，即認為兩種情境 中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。遷移是非常具體的，并且是 有條件的，需要有共同的要素。（三）經(jīng)驗類化說美國心理學家賈德的經(jīng)驗類化理論強調概括化的經(jīng)驗在 遷移中

29、的作用，強調原理的理解，這一點比相同要素說有所 進步。但概括化的經(jīng)驗僅是影響遷移成功與否的條件之一， 并不是遷移的全部。（四）關系轉換說格式塔心理學家從理解事物關系的角度對經(jīng)驗類化的遷 移理論進行了重新解釋，并通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質是 個體對事物間關系的理解。二、現(xiàn)代的遷移理論（一）認知結構遷移論認知結構遷移理論是以奧蘇貝爾的有意義言語學習理論 為基礎的。在他看來任何有意義的學習都是在原有的學習基 礎上所產(chǎn)生的，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習 是不存在的，也就是說一切有意義的學習都包括遷移，而學 習者原有的認知結構的特征則始終都是影響新的學習與保持 的關鍵因素。（二）符號性圖式理論

30、這是霍里約克、巴索克和吉克等人提出的一種遷移理論。 符號圖式理論認為，在最初學習中，一般包含了一種形成抽 象的符號圖示（抽象的結構特性）的學習過程。這種圖示是一 種可被激活的數(shù)據(jù)結構，當新情境的特征與該圖示中的符號 匹配時，就可激活、提取和應用這種表征。即圖示匹配或表 征相同是遷移的決定因素。（三）產(chǎn)生式論這是辛格萊和安德森提出的遷移理論。他們認為，學習 和問題解決的遷移之所以產(chǎn)生，主要是由于先前學習和源問 題解決中個體所產(chǎn)生的產(chǎn)生式規(guī)則與目標問題解決所需要的 產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。（四）結構匹配論結構匹配理論是金特納等人提出的遷移理論。該理論假 定遷移過程中存在一個表征匹配的過程，表征包括

31、事件的結 構特征、內在關系與聯(lián)系等，如兩表征匹配，則可以產(chǎn)生遷 移。其中，事件的結構特征與本質的關鍵特征的匹配在遷移 中起決定作用，事件的表面與具體的特征對遷移的影響是次 要的。（五）情境性理論這是以格林諾為代表提出的遷移理論。他們認為，遷移 問題主要是說明在一種情境中學習去參與某種活動，將如何 影響在不同情境中參與另一種活動的能力。第六章知識的學習第一節(jié)知識與知識學習一、知識的類型（一）知識的含義知識就是個體通過與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其 組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客 觀世界在人腦中的主觀表征。（二）感性知識與理性知識根據(jù)反映活動的深度不同，可將知識分為感性知識

32、和理 性知識。感性知識是主體對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映， 可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當前所從事活動 的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的 活動的反映。理性知識是主體對事物的本質特征與內在規(guī)律的反映， 包括概念和命題兩種形式。概念反映的是事物的本質屬性及 其各屬性之間的本質聯(lián)系。命題也就是我們通常所說的規(guī)則、 原理、原則，它表示的是概念之間的關系，反映的是不同對 象之間的本質聯(lián)系和內在規(guī)律。（三）具體知識與抽象知識由反映活動的內容不同，知識可以分為具體知識和抽象 知識。具體知識是對一定時間和地點發(fā)生的事實或事件的反 映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知

33、識是對 已知事實的概括性的反映，表現(xiàn)為概念、原理、公式、法則 等。（四）陳述性知識與程序性知識根據(jù)個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識 和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人可以有意識地回憶 出來的關于事物及其關系的知識，主要說明事物是什么、為 什么、怎么樣，可用來區(qū)別和辨別事物。程序性知識也叫操 作性知識，是個體以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間 接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問 題。二、知識學習的類型所謂知識學習，就是新符號所代表的觀念在學習者心理 上獲得意義的過程。（一）符號學習、概念學習和命題學習根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分 為

34、符號學習、概念學習和命題學習。1. 符號學習符號學習（又稱表征學習）指學習單個符號或一組符號的 意義，或者說是學習符號本身代表什么。符號學習的主要內 容是詞匯學習。2. 概念學習概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事 物的共同的關鍵特征和本質屬性。3. 命題學習命題學習（又稱判斷學習）指學習dj若干概念組成的句 子的復合意義，即學習若干概念之問的關系。學習命題，必 先獲得組成命題的有關概念的意義。（二）下位學習、上位學習和并列結合學習根據(jù)新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分 為下位學習、上位學習和并列結合學習。1. 下位學習下位學習（又稱類屬學習），是一種把新的觀念歸屬于認

35、知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。2. 上位學習上位學習（又稱總括學習）即通過綜合歸納獲得意義的學 習。當認知結構中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這 些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或 命題時，便產(chǎn)生上位學習。3. 并列結合學習并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非 類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的。三、知識學習的過程知識學習主要是學生對知識的內在加：過程。這一過程 包括知識獲得、知識保持和知識提取三個階段 第二節(jié)知識的獲得知識的獲得是知識學習的第一個階段。在這個階段，首 先必須獲得充分的感性經(jīng)驗，其次必須對所獲得的感性經(jīng)驗 進行充分的思維加工，這主

36、要是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來 實現(xiàn)的。一、知識直觀（一）知識直觀的類型直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工， 從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。1. 實物直觀實物直觀指通過直接感知要學習的實際事物而進行的一 種直觀方式。2. 模象直觀模象直觀指通過對事物的模象的直接感知而進行的一種 直觀方式。模象即事物的模擬性形象。3. 言語直觀言語直觀指在形象化的語言作用下，通過學生對語言的 物質形式（語音字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直 觀形式。（二）如何提高知識直觀的效果1. 靈活選用實物直觀和模象直觀；2. 加強詞與形象的結合；3. 運用感知

37、規(guī)律，突出直觀形象的特點；4. 培養(yǎng)學生的觀察能力；5. 讓學生充分參與直觀過程。二、知識概括概括是指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較等深 度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯(lián)系的、 抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。（一）知識概括的類型1. 感性概括感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的 一種低級的概括形式。2. 理性概括理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗 進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質的特征與聯(lián) 系的過程。（二）如何有效地進行知識概括1. 配合運用正例和反例；2. 提供變式；3. 科學地進行比較；4. 啟發(fā)學生進行自覺概括。第三節(jié)錯誤

38、觀念一、什么是錯誤觀念錯誤觀念即是個體日常直覺經(jīng)驗中與科學理論相違背的認知體系.學生頭腦中的錯誤觀念主要有以下性質： 廣泛性。（2）自發(fā)性。（3）頑固性。（4）隱蔽性。傳統(tǒng)的只注重傳授新知識的教學方法很難改變學生頭腦 中的錯誤觀念，尋求有針對性的錯誤觀念轉變方法是十分必 要的。二、錯誤觀念轉變的條件Posner等人提出了著名的概念轉變模型，闡述了觀念轉 變的4個條件：（1）對現(xiàn)有觀念的不滿；（2）新觀念的可理解性；（3）新觀念的合理性；（4）新觀念的有效性。三、促進錯誤觀念轉變的教學1. 創(chuàng)設開放、相互接納的課堂氣氛；2. 傾聽、洞察學生的經(jīng)驗世界；3. 引發(fā)認知沖突；4. 鼓勵學生交流。第四

39、節(jié)知識的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點現(xiàn)代信息加工心理學家把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、 短時記憶和長時記憶 3個子系統(tǒng)。（一）瞬時記憶瞬時記憶又叫感覺記憶，是指客觀刺激停止作用后，感 覺信息在頭腦中只保留以瞬間并未被主體注意的記憶。它是 人類記憶信息加工的第一階段。瞬時記憶的特點是：（1）信息 貯存時問極短；（2）貯存的信息具有鮮明的形象性；（3）信息保 持的容量較大。（二）短時記憶短時記憶是感覺記憶到長時記憶之間的一個中問階段， 保持時間大約為5秒到2分鐘。短時記憶一般包括兩個成分： 一是直接記憶；另一個是工作記憶。（三）長時記憶長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后， 在頭腦中長時問保留

40、下來，這是一種永久性貯存。它的保存 時間長，從I分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶，容量沒 有限度。二、知識的遺忘及其原因（一）遺忘的規(guī)律遺忘是有規(guī)律的，即遺忘的進程是不均衡的，其趨勢是 先快后慢的，呈負加速型。（二）遺忘的理論解釋1. 痕跡衰退說這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。這一理論認為， 遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱、衰退以至最后 消失的結果。2. 干擾說干擾理論認為，遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他 刺激干擾的結果，即某一信息之所以不能提取，是因為學習 和回憶之間出現(xiàn)暫時抑制，一旦抑制被解除，記憶也就可以 得到恢復。干擾說認為遺忘的抑制現(xiàn)象有兩種情況，即前攝抑制和 倒攝抑制

41、。3. 同化說奧蘇貝爾認為，遺忘就其實質來說，是知識的組織和認 知結構簡化的過程。在有意義學習中，新舊知識之間通過相 互作用建立非人為的、實質的聯(lián)系。新知識同化到原有的認 知結構中，人們長時記憶中儲存的不是零碎的知識，而是經(jīng) 過轉換的較為一般性的觀念結構。三、運用記憶規(guī)律，促進知識保持1. 深度加工材料；2. 有效運用記憶術；3. 進行組塊化編碼；4. 適當過度學習；5. 合理進行復習。第七章技能的形成第一節(jié)技能的一般概述一、技能及其特點技能指通過練習而形成的合乎法則的活動方式。特點：1. 技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為；2. 技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的

42、，屬于動作經(jīng)驗，不同屬于認知經(jīng)驗的知識；3. 技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的 客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。二、技能的種類（一）操作技能操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成 的合乎法則的操作活動方式。日常生活中的許多技能都是操 作技能，如音樂方面的吹拉彈唱，體育方面的球類、體操、 田徑等。操作技能除了具有上面所列舉的技能的一般特點外，還 具有與心智技能不同的其他一些特點。首先，就動作的對象 而言，操作技能的動作對象是物質性客體或肌肉，具有客觀 性。其次，就動作的進行而言，操作動作的執(zhí)行是通過肌體 運動實現(xiàn)的，具有外顯性。第三，就動作的結構而言，操作 活動的每個

43、動作必須切實執(zhí)行，不能合并、省略，在結構上 具有展開性。（二）心智技能心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成 的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。 心智技能與操作技能相比，具有以下三個特點：首先， 對象具有觀念性；其次，執(zhí)行具有內潛性；第三，結構具有簡 縮性。三、技能的作用1. 技能能夠對活動進行調節(jié)與控制 ；2. 技能是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件；3. 影響著學習者的個性品質。第二節(jié)操作技能的形成操作技能形成的階段主要劃分為 4個階段：一、操作定向操作定向即了解操作活動的結構和要求，在頭腦中建立 起操作活動的定向映象的過程。二、操

44、作模仿操作模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。三、操作整合操作整合即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動 作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。四、操作熟練操作熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高 度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。 第三節(jié)操作技能的培訓要求一、準確的示范與講解講解可以是口頭形式、或借助文字模型、草圖等進行。示范是教師直接以動作方式演示，學生通過觀察示范動 作獲得相應技能。二、必要而適當?shù)木毩暎ㄒ唬┚毩暦绞礁鶕?jù)練習內容的完整性可分為整體練習與局部練習 ；根 據(jù)練習時間分配不同可分為集中練習與分散練習 ；根據(jù)練習 途徑不同可分為模擬練習、實際練習

45、與心理練習。（二）練習的量（三）練習曲線練習曲線指在連續(xù)多次的練習過程中所發(fā)生的動作效率 變化的圖解。（四）高原現(xiàn)象學生在一些結構比較復雜的技能學習中，練習到一定階段，常出現(xiàn)進步暫時停止現(xiàn)象。三、充分而有效地反饋1. 反饋的方式；2. 反饋的內容；3. 反饋的頻率。四、建立穩(wěn)定清晰的動覺 第四節(jié) 心智技能的形成一、有關心智技能形成的理論探討（一）加里培林的心智動作按階段形成論對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學家加里 培林，他認為，心智技能是由一系列的心智動作構成的，心 智動作是通過實踐動作的“內化”而實現(xiàn)的。加里培林將心 智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段，二是物 質與物質化

46、動作階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是 不出聲的外部言語動作階段，五是內部言語動作階段。（二）安德森的心智技能形成三階段論著名認知心理學家安德森認為，心智技能的形成需經(jīng)過 三個階段，即認知階段、聯(lián)結階段和自動化階段。在認知階 段，要了解問題的結構，即起始狀態(tài)、要達到的目標狀態(tài)、 從起始狀態(tài)到目標狀態(tài)所需要的步驟、算子。對于復雜的問 題而言，要了解問題的各個子目標及其達到子目標所需要的 算子。在認知技能形成的第二階段，即聯(lián)結階段，學習者應 用具體的方法來解決問題，主要表現(xiàn)在把某一領域的描述性 知識轉化為程序性知識，這種轉化即程序化的過程。隨著對 某一技能的不斷練習，學習者對解決問題的法則的言

47、語復述 逐漸減少，而能夠直接再認出某一法則的可適用性。在該階 段，個體逐漸產(chǎn)生些新的產(chǎn)生式法則，以解決具體的問題。在自動化階段，個體獲得了大量的法則并完善這些法則.操作 某，技能需的認知投人較小，且不易受到干擾。我國教育心理學家通過教學實驗，在加里培林和安德森 等學者研究的基礎上，提出了原型定向、原型操作、原型內 化的心智技能形成三階段論。這一理論目前已對我國的中小 學的學校教育產(chǎn)生了積極影響。二、心智技能形成的特征學生心智技能一旦形成，他們的心智活動常會表現(xiàn)出這些特征：從心智活動的方式看，心智活動的各環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合為一 個有機的整體，內部言語趨于概括化、簡約化，觀念之間的 泛化現(xiàn)象逐漸消失。解

48、決問題時的思維，也由開展性推理轉 化為了簡縮性推理。從心智活動的調節(jié)看，心智活動已經(jīng)不需要意識的過多 控制就能自動進行。學生也已經(jīng)覺察不到自己頭腦中的內部 操作過程和程序，而只能覺察到內部活動的結果。從心智活動的品質看，思維的廣度和深度、獨立性和批 判性、敏捷性和靈活性、邏輯性等都大為增強。這時，學生 無論在掌握新知識還是解決問題速度、水平上都有了明顯的 提高。第五節(jié)心智技能的培養(yǎng)要求1. 遵循心智技能按階段形成的理論。2. 注意原型的完備性、獨立性與概括性。3. 熟練掌握心智活動規(guī)則和課題解答程序。4. 創(chuàng)設條件，提供心智技能應用的機會第八章學習策略第一節(jié)學習策略概念一、學習策略的含義學習者

49、為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地 制定的有關學習過程的復雜的方案，即學習策略。二、學習策略的特征1. 學習策略是學習者為了達到學習目標而積極主動使用 的。2. 學習策略是有效學習必需的。3. 學習策略是有關學習過程的。4. 學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構 成。第二節(jié)學習策略的構成學習策略概括為認知策略、元認知策略、資源管理策略。1. 認知策略是信息加工的一些方法和技術，有助于有效 地從記憶中提取信息。2. 元認知策略是學生對自己認知過程的認知策略，包括 對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排 和調節(jié)學習過程。3. 資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源

50、的策 略，有助于學生適應環(huán)境并調節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對 學生的動機具有重要的作用。第三節(jié)典型的學習策略一、認知策略（一）復述策略復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言 在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材 料上的方法。1. 利用隨意識記和有意識記；2. 排除相互干擾；3. 整體識記和分段識記；4. 多種感官參與學習；5. 復習形式多樣化；6. 畫線。（二）精細加工策略精細加工策略是將新學習的材料與頭腦中已有知識聯(lián)系 起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。1. 記憶術;2.做筆記；3.提問策略；4.擴展到引申。（三）組織策略組織策略是為了整合所學新知識之間、新舊知

51、識之間的 內在聯(lián)系，形成良好的知識結構。組織的基本方法是將學習材料分成一些小的單元，并將 這些小的單元置于適當?shù)念悇e中，從而使每項信息和其他信 息聯(lián)系在一起。聚類組織策略即按照材料的特征或類別進行整理、歸類 組織的方法，它又叫群集策略，主要用于自由回憶之類的學習任務。概括法：指以摒棄細節(jié)、提取要義的方式組織信息。綱要法：即一種提取材料要義、組織綱目要點的方法。比較法：這是對兩種以上易混淆的相關事件進行對比分 析的一種常用方式。二、元認知策略元認知，就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自 己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立 但又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行

52、 為的調節(jié)和控制。它主要包括：（1）對個人作為學習者的認識；（2）對任務的 認識；（3）對有關認知策略及其使用方面的認識。元認知的控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行 以及對認知過程的調整和修改。（一）計劃策略元認知計劃是根據(jù)認知活動的特定目標，在一項活動之 前計劃各種活動，預汁結果，選擇策略，想出解決問題的方 法并預計其有效性。（二）監(jiān)控策略元認知監(jiān)控是在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知 目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己 達到認知目標的程度、水平，并且根據(jù)有效性標準評價各種 認知行動、策略的效果。（三）調節(jié)策略元認知調節(jié)是根據(jù)對認知活動結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取

53、相應的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及 時修正，調整認知策略。三、資源管理策略（一）學習時間管理1.統(tǒng)籌安排學習時間；2.高效利用最佳時間；3.靈活利用 零碎時間。（二）學習環(huán)境的管理1.要注意調節(jié)學習的自然條件；2.要設計好學習的空間。（三）學習努力管理（四）利用其他人的支持 第四節(jié)學習策略的學習和訓練一、學習策略訓練的原則（一）主體性原則指任何學習策略的使用都依賴于學生主動性和能動性的 充分發(fā)揮。（二）內化性原則指訓練學生不斷實踐各種學習策略，逐步將其內化成自 己的學習能力，并能在新的情境中加以靈活應用。（三）特定性原則指學習策略一定要適合學習目標和學生的類型。（四）生成性原則指學

54、生要利用學習策略對學習的材料進行重新加工，生 成某種新的東西。（五）效能性原則指學生應當知道何時、如何應用他們的學習策略，并能 反思和描述自己對學習策略的運用過程。二、學習策略訓練的方法（一）指導教學模式指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法部分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。（二）程序化訓練模式程序化訓練是指將活動的基本技能，如解題技能、閱讀 技能、記憶技能等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜 的范圍內，作為固定程序，要求學生按此程序進行活動，并 經(jīng)過反復練習使之達到自動化程度。（三）完形訓練模式完形訓練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完 整性材料促使學生練習策略的某一個成分或步

55、驟，然后，逐 步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步 驟。（四）交互式教學模式交互式教學這種方法，是由教師和一小組學生（大約6人） 一起進行的，旨在教學生這樣四種策略：1. 總結總結段落內容；2. 提問一一提出與要點有關的問題 ；3. 析疑明確材料中的難點；4. 預測一一預測下文會出現(xiàn)什么。（五）合作式學習模式一系列研究證明，以合作方式學習的學生比獨自總結的 學生或簡單閱讀材料的學生，其學習和保持都有效得多。合 作性講解的參與者都能從這種學習活動中受益，而主講者比 聽者獲益更大。第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述一、問題解決的含義（一）問題1. 定義給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的 刺激情境。2. 成分一是給定的條件，這是一組已知的