教育學心理學知識點匯總

1、同等學力申碩教育心理學知識點匯總（名詞解釋、簡答、論述）一、有關常識：1、 教育心理學的研究對象：是研究教育教學情境中教與學的基本心理規(guī)律的科學，它主要研究教 育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現(xiàn)象。2、 1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，它標志著教育心理學的誕生。3、柯爾柏格在人的社會性發(fā)展中， 提出道德發(fā)展理論。他提出每個人的道德都是隨年齡、 經驗的 增長而逐漸發(fā)展的，這種發(fā)展遵循三水平六階段的普遍性順序原則。意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展。理論不足之處在 于強調的是道德認知，而不

2、是道德行為，因而不能作為學校實施道德教育的根據(jù)。4、 美國心理學家布盧姆將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域，繼而將其中的認知學習 分為六類：知識；理解；應用；分析；綜合；評價。其中，每一類學習都建立在前一類所獲得的知識技能的基礎之上。5、 一般認為動作技能包含三種成分：動作或動作組；體能（主要有耐力、力量、韌性、敏捷性）； 認知能力（如視覺、痛覺、觸覺、動覺等多種知覺能力 ）。動作技能的形成一般要經歷四個主要階段：認知階段、分解階段、聯(lián)系定位階段、自動化階段。6、教學設計包含內容：設置教學目標；選擇教學形式；教學環(huán)境的設置。7、 課堂評定是教師通過對學生在課堂中學習態(tài)度、學業(yè)成就以及行

3、為品德等方面的表現(xiàn)進行判斷 和決策，并且制定出適合學生發(fā)展的教學計劃的過程。課堂評定為教學提供大量的信息，它的功能主要有：它是有效教學的依據(jù)；它是師生調整和改進教學的依據(jù)；它是學校鑒別學生學業(yè)成績的主要方 式；它是家長了解學生學習情況的主要方式；它是教育評價的依據(jù)。課堂評定的模式大致可以分為三 類：傳統(tǒng)評定模式、動態(tài)評定模式和課程本位評定模式。課堂評定的形式多種多樣， 概括起來有兩種：測驗的評定模式、非測驗的評定模式。二、名詞解釋：1、 發(fā)展危機：艾里克森在人的社會性發(fā)展理論中提出發(fā)展危機的概念。他認為，個體發(fā)展是一個 個體與社會環(huán)境交互作用的過程。由于個體的自我需求與社會規(guī)范之間存在沖突，在

4、不同的年齡階段 面臨不同性質的心理困難，即為發(fā)展危機。教育應當培養(yǎng)個體應對危機且提升自我發(fā)展的能力。2、 學習是指個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久的變化。學習的發(fā)生是由于經驗引起的；只有當個體在經驗的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認為學習發(fā)生了；只有當行為的變化是由于練習或反復經驗所導致的，才能視為學習；學習是一個廣泛的概念。3、 概念：指一類具有共同特征的事物或觀念的符號。概念是觀念的、抽象的，在現(xiàn)實世界并不存 在，但存在于個別的事例中。概念具有以下特征：概念是對多個同類事物共同特征的概括；概念將大 量信息組成有意義的單位，大大簡化了人的思維過程；概念是用詞來

5、表達的；概念是有層次的，它是一個由低級到高級的系統(tǒng)。人們頭腦中的概念是由定義特征和概念規(guī)則有機組合而形成的。原理：指對兩個或兩個以上概念間某種關系的表述，也就是對概念間關系的言語的說明。因此， 原理學習是建立在概念學習的基礎上的。原理學習有發(fā)現(xiàn)學習和接受學習兩種方式。4、 動機：指引起個體活動，維持已引起的活動，并指引該活動朝向某一目標的心理傾向。動機在 人的行為活動中有三大功能：激發(fā)功能，動機能激發(fā)個體產生某種行為，對行為起著始動作用。指向功能，動機能使個體的行為指向某一目標，對行為起著導向作用。維持功能，動機能使個體的行為維 持一段時間，對行為起著續(xù)動作用。5、 驅力：在有機體需要的基礎上

6、產生的一種內部推動力，是一種內部刺激。多用來表明屬于原始 性的或生理的動機。如：饑餓、性等。需要：是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、 不平衡狀態(tài)。有時用來表示形成驅力的原因（如由渴產生的 驅力），有時用來表示各種不同的動機（如生理需要、成就需要、親和需要等 ）。6、好奇、習慣：好奇是指促使個體對新奇的事物去觀察、探索、擺弄、詢問，從而獲得對環(huán)境中 各種事物了解的一種原始性的內在沖動。習慣是指習得性的行為反應或習得性的動機。7、態(tài)度、興趣：態(tài)度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向。 興趣有兩種涵義：一是指個體對某人或事物所表現(xiàn)的選擇性注意的傾向；興趣與動機大同小異，兩者都

7、可視為引起個體行為的內在原因。8、 意志、價值觀：意志是指個人對自愿選定的自認為有價值的目標全力以赴的內在心理過程。價 值觀是指個人自認(或社會公認)正當、并據(jù)以為判斷是非善惡的標準。符合某種標準就判為有價值，不合標準則判為無價值。個人的價值觀可用于對人和事物等各方面的判斷。9、 誘因：指能夠激發(fā)有機體的定向行為， 并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使個體 趨向或接近的刺激，并能由接近而獲得滿足的，稱為正誘因；凡是使個體逃離或躲避的刺激，并能由逃避獲得滿足的，就是負誘因。10、群體：指兩個人以上為了共同的目標以一定的方式聯(lián)系在一起進行活動的人群。群體具有以 下特點：群體成員有共同的需要

8、和目標；群體有一定的組織結構；群體成員有共同的價值取向、行為 傾向和心理狀態(tài)(即群體心理)。11、從眾：指個體在群體的壓力下，不由自主地遵從群體中多數(shù)人的思想和行為的現(xiàn)象。從眾有 助于群體形成一致意見和行為，有利于形成一種風氣和凝聚力，并且可以通過群體來改變個人的思想 和行為。同時，從眾容易排斥不同意見，不利于學生個性的發(fā)展。12、去個性化：指個體有時在群體意識的影響下，失去或削弱了自我導向的功能和責任感，個性 狀態(tài)相對喪失。13、群體極化效應：指個體參與群體討論時，由于受群體氣氛的影響，出現(xiàn)支持極端化決策的心 理傾向。具體說有冒險偏移和謹慎偏移兩種情況。14、社會助長和社會阻抑：群體心理效能

9、的兩種表現(xiàn)形式。社會助長作用是指個體在群體中活動 增質增量的傾向，也就是個體因他人在場而增強了行為的水平。反之，群體對個體的活動不產生促進 作用，在某些條件下，反而出現(xiàn)阻抑作用，也就是群體情境使個體活動減質減量即為社會阻抑。社會 助長與以下因素有關：活動任務的難度；優(yōu)勢行為參與的程度；競賽動機。簡答題：1、簡述皮亞杰的認知發(fā)展理論。皮亞杰的認知發(fā)展理論的主要觀點有：(1) 、兒童心理發(fā)展的本質：就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。同化即主體利用已有認知結構將刺激整合到自己的認知中；順應即主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激，其認知結構受到刺激影響而發(fā)生改變。(2) 、認知發(fā)展分

10、為四個階段：感知運動階段：0-2歲，通過感覺運動圖式來和外界取得平衡。(思維萌芽階段)前運算階段：2-7歲，感覺運動圖式內化為表象，用表象符號代替外界事物。(表象式形象思維階段)具體運算階段：7-11歲，憑借表象進行邏輯思維和群體運算。(初步的邏輯思維階段)形式運算階段：11-16歲，能離開具體事物，根據(jù)假設對命題進行邏輯推演。(抽象邏輯思維階段)(3) 、影響心理發(fā)展的基本因素有四個：成熟、練習和經驗、社會性經驗、具有自我調節(jié)作用的平衡過程。對皮亞杰的認知發(fā)展理論的評價：(1) 、貢獻：確認兒童智力成長的內發(fā)性和主動性；確認兒童認知發(fā)展的階段性和普遍性；確認兒童認知發(fā)展的成長速度不一。(2)

11、 、教育參考價值：按照兒童思維方式實施知識教學； 遵循兒童認知發(fā)展順序設計課程；針對個別差異實施個別化教學。(3) 、缺陷：獨重知識認知而忽視社會性行為；發(fā)展先于學習的論點較少教育價值；各年齡實際發(fā)展水平與理論不符。(與維果斯基的文化歷史發(fā)展理論的主要區(qū)別在于：皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長，不太重視社會與教育因素的功能；而維果斯基則是特別強調文化社會對認知發(fā)展的影響，力倡教 育促進作用，重視在教學中發(fā)展學生的潛力，而不僅僅局限于實際發(fā)展水平之內。)2、簡述影響問題解決的因素。(1) 、問題解決指對問題形成一個新的答案或解決方案。問題解決具有以下特點：所遇到的問題是新問題；問題解決

12、是一個思維的過程，即根據(jù)當前問題要求對已掌握概念原理進行重新轉換或組合； 問題解決形成解決問題的原理或規(guī)則，并成為認知結構中的一個組成部分，所以問題解決是更為高級的一種學習形式。(2) 、問題解決過程受多方面的影響，主要可以分為兩類：問題情境和學生個體的心理因素。問題 情境因素包括：a、情境刺激的特點，即刺激呈現(xiàn)的方式。b、 定勢影響。當定勢與解決問題的思路一致時， 就會促進問題的解決；不一致時，就會阻礙問題 的解決。c、 醞釀效應。當人們反復探索問題而仍沒有結束時，暫時將問題擱置一段時間后再去研究時，問題就能較快地得到解決。學生個體的心理因素有：有關的知識背景。具備相關的知識背景能促進對問題

13、的表征和解答。智力水平與認知特點。c、個性傾向性及性格特征。個體的動機、興趣、意志力、勤奮、創(chuàng)造精神等品質都直接影響問題解決的效率。3、試述動作技能與智力技能的相互關系。動作技能是在練習的基礎上形成的，按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調任務的能力。智力技能 指借助于內部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素，其中 抽象思維因素占據(jù)最主要的地位。動作技能與智力技能是構成技能系統(tǒng)的兩個子系統(tǒng)，既有區(qū)別，又有聯(lián)系。其區(qū)別在于：(1) 、活動的對象不同。動作技能屬于實際操作活動范疇，其對象是物質的、具體的，表現(xiàn)為外顯的骨骼和肌肉的操作。智力技能的對象是頭腦中的映象，不是客

14、體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇。(2) 、活動的結構不同。動作技能是系列動作的連鎖， 所以其動作結構必須從實際出發(fā)， 符合實際， 不能省略。而智力技能是借助于內部語言實現(xiàn)的，可以高度簡略、高度簡縮，甚至察覺不到它的進行。(3) 、活動的要求不同。動作技能要求學習者必須掌握一套刺激-反應聯(lián)結，而智力技能則要求學習者掌握正確的思維方法。兩者的聯(lián)系體現(xiàn)在：動作技能經常是智力技能形成的最初依據(jù)，智力技能的形成常常是在外部動 作技能的基礎上，逐步脫離外部動作而借助于內部語言實現(xiàn)的。同時，智力技能往往又是外部動作技 能的支配者和調節(jié)者，復雜的運動技能往往包含認知成分，需要學習者智力活動的參與，手

15、腦并用才 能完成。4、簡述動作技能形成的特征。動作技能形成的標志是達到熟練操作，而熟練操作具有以下特征：(1) 、意義調控減弱，動作自動化；(2) 、能利用細微的線索；(3) 、動覺反饋作用加強；(4) 、形成運動程序的記憶圖式；(5) 、在不利條件下能維持正常操作水平。5、智力技能的主要理論有哪些？智力技能形成的特點是什么？智力技能的主要理論有以下三種：(1) 、加里培林的階段形成理論蘇聯(lián)教育心理學家加里培林認為，智力活動是外部的物質活動的反映，是外部物質活動向反映方 面-知覺、表象和概念方面轉化的結果。這種轉化是經過一系列的階段實現(xiàn)的：活動的定向階段、物 質活動或物質化活動階段、出聲的外部

16、言語活動階段、無聲的“外部”言語階段、內部言語活動階段。(2) 、馮忠良的智力形成階段理論馮忠良在加里培林“內化”學說的基礎上，經過長期的“結構定向”教學實驗，提出了智力技能 形成的階段理論。即智力技能形成經歷原型定向階段、原型操作階段、原型內化階段。(3) 、產生式系統(tǒng)的理論智力技能實質上是個人習得的一套程序性知識并按這套程序去解決問題。智力技能的學習本質上 是掌握一套程序，亦即在長時記憶中形成一個解決問題的產生式系統(tǒng)。智力技能形成的特點：(1) 、智力技能的對象脫離了支持物。智力技能形成后，內部語言成為智力技能活動的工具，而無 需借助直觀和明顯的支持物進行操作。(2) 、智力技能的進程壓縮

17、。智力技能形成的初期，智力活動的展開是全面、完整和詳盡的，最后 則高度壓縮，已達到自動化。(3) 、智力技能應用的高效率。智力技能一旦形成，學習者就能利用它快速而高效地解決問題。智力技能的培養(yǎng)：(1) 、智力技能形成的關鍵是把所學知識與知識應用的條件結合起來，形成條件式知識。(2) 、通過練習，促進產生式知識的自動化。(3) 、加強學生的言語表達能力，有利于減少學生思維的盲目性。(4) 、科學地進行練習，促使陳述性知識向程序性知識有效地轉化。必須注意以下三點：教師要做到精講多練；練習形式應多樣化，注意舉一反三；練習要適量適度，循序漸進。6、如何培養(yǎng)學生的學習動機？(1) 、滿足缺失性動機。培養(yǎng)

18、以求知需要為基礎的學習動機，首先必須滿足學生的生理、安全、歸 屬、愛以及自尊等缺失性需要。(2) 、了解學習的性質。教學活動是以學生為主體的。只有讓學生確切了解學習活動的性質，他才 會按教師設定的教學目標去學習。(3) 、及時反饋。讓學生及時了解自己學習的結果，會產生相當大的激勵作用。 反饋可用來提高具有動機價值的未來行為。(4) 、獲得成功的體驗。學習動機在性質上是追求成功的內在動力。因此，必須考慮學生的個別差異，使每個學生都能獲得成功的體驗。(5) 、在教學活動中培養(yǎng)。學生對某一學科的熱愛，都是先經過學會而后才喜歡的， 這說明學習動 機只能在教學活動中培養(yǎng)。7、試述學習策略與信息加工過程的

19、關系。學習策略的目的是幫助學習者控制學習的信息加工系統(tǒng)，以便更好地存儲和提取信息。學習策略 是一種過程性知識，它存儲在長時記憶中，包括信息流程中所有環(huán)節(jié)所使用的方法和技術。而對信息 加工的控制過程則控制著信息的流程，監(jiān)視和指導認知過程的進行，屬于元認知策略，它包括計劃策 略、監(jiān)視策略和調節(jié)策略。8、陳述性知識的認知策略有哪些？陳述性知識的認知策略包括復述策略、精細加工策略和組織策略三種。復述策略是在工作記憶中 為了保持信息而對信息進行反復重復的過程。精細加工策略通過把所學的新信息和已有的知識聯(lián)系起 來，以此來增加新信息的意義，即應用已有的圖式和已有的知識使信息合理化。組織策略是將學習材 料劃分

20、成一些小的單元，并把這些小的單元置于適當?shù)念悇e中，從而使每項信息和其他信息聯(lián)系在一 起。9、簡述策略教學的原則。策略教學的原則包括：(1) 、特定性。學習策略一定要適合學習目標和學生的類型。(2) 、生成性。即利用學習策略對學習的材料進行重新加工，產生某種新的東西。(3) 、有效的控制。教給學生何時、何地與為何使用策略。(4) 、個人效能感。策略訓練課程必須包括動機訓練，教師一定要給學生一些機會使他們感覺到策 略的效力。10、試述有效教學的方法與形式。有效教學就是高質量的教學。有效教學的方法主要有：(1) 、指導教學。指導教學是針對結構良好的教學內容而采取的方法。這種教學方法由教師控制教學目標

21、，選擇符合學生水平的教材，控制教學進度，按照一定的教學程序進行。(2) 、發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)學習是針對非結構化的思想、觀點的形成而采取的教學方法，它是針對新信 息的學習，主要是學生自身努力的結果。發(fā)現(xiàn)學習的基本標準是學習者在參與學習活動的過程中是否 發(fā)現(xiàn)有關概念或抽象原理。(3) 、合作學習。合作學習是為了進一步調動所有學生學習的積極性，發(fā)揮群體在學習中的作用， 并增強學生的合作和利他行為的一種教學方法。(4) 、自我調節(jié)學習。自我調節(jié)學習認為學生是一個自我指導、自我激勵的學習者，因而往往采取開放學習、開放教室，通常讓學生到真實生活情境中進行真實性學習。11、有效教學的形式主要有：(1) 、全班教

22、學(大組教學)。一種傳統(tǒng)的、經濟而有效的課堂教學組織形式。即教師按照全班學生的平均水平進行教學，以滿足大多數(shù)學生的需求。這種教學形式使教師能有效地指導和管理大量的學生。(2) 、小組教學。小組教學是教師根據(jù)學生的能力、學業(yè)、興趣、愛好等方面的差異，將能力、水 平、興趣、愛好等方面同質的學生組成小組，進行學習。小組教學各組學生水平相當，有利學生適應 教學。(3) 、個別化教學。個別化教學是指按學生個人的水平和速度進行教學的方法。教師根據(jù)對學生的不斷評價進行進一步的教學。主要有四種形式：程序教學、計算機輔助教學、掌握學習、獨立學習。12、試述課堂學習管理的涵義、功能及影響。(1) 、課堂學習管理是

23、指教師在教學活動中，建立一個有效的學習環(huán)境， 促進學生積極參與教學活動，從而實現(xiàn)預定教學目標的過程?，F(xiàn)代課堂學習管理強調促進學生積極的學習行為和爭取成就的行為，創(chuàng)設鼓勵學生積極學習行為的教學環(huán)境，預防問題行為的出現(xiàn)。(2) 、課堂學習管理具有以下功能： 維持功能，即為教學活動建立良好的學習環(huán)境， 維持課堂教學 的正常秩序，使教學活動能順利地進行；促進功能，即調動學生學習的積極性，啟發(fā)其自覺性，以促進學生的學習。(3) 、影響課堂學習管理的因素主要有：a、學校領導的管理方式對教師課堂學習管理有著直接的影響。b、 學生的定型期望。教師應當時刻了解學生對自己的期望，盡量使自己的行為方式、 管理方式等

24、 與學生的期望相一致、相協(xié)調，以使師生關系更融洽、更和諧，從而取得更好的課堂學習管理的效果。c、 班集體的特點。不同的班級往往有不同的規(guī)范和不同的凝聚力，因此對待不同性質、規(guī)模的班 集體，應采取不同的課堂學習管理的模式。13、簡述課堂氣氛的概念、類型及創(chuàng)造良好課堂氣氛的條件。(1) 、課堂氣氛，也叫課堂心理氣氛或課堂心理氣候，是教學情境中的心理成分。 課堂氣氛是在教學過程中，通過師生相互作用而產生和發(fā)展起來的。是由大多數(shù)學生的共同態(tài)度和情感的優(yōu)勢狀態(tài)形 成的。它是課堂學習賴以發(fā)生的心理背景。健康積極的課堂氣氛，有助于提高學生的積極性；相反，則降低學習效果。(2) 、課堂氣氛是一種綜合的心理狀態(tài)

25、，如知覺、注意、思維、情緒、意志以及定勢等狀態(tài)。依據(jù) 這些心理狀態(tài)綜合表現(xiàn)的不同特點，將課堂氣氛劃分為積極的、消極的和對抗的三種類型。(3) 、創(chuàng)造良好課堂氣氛的條件：a、教師的課堂運作能力。教師要實現(xiàn)良好的課堂運作， 必須具備以下六方面的能力： 洞悉；兼顧； 把握分段教學環(huán)節(jié)的順利過渡；使全班學生始終參與學習活動；創(chuàng)設生動活潑、多樣化的教學情境；責罰學生避免微波效應。b、 教師的移情。同理心或移情可將教師和學生的意圖、觀點和情感連結起來，創(chuàng)造良好的課堂氣 氛。c、 教師的期望。教師的高期望對學生產生良好的自我實現(xiàn)預效應，促使學生向好的方向發(fā)展， 并 形成和諧的課堂氣氛。d、教師的焦慮。只有維

26、持中等焦慮水平，才有利于教師的水平和能力的充分發(fā)揮。14、解釋課堂紀律的涵義、功能、類型以及維持課堂學習紀律的基本策略。課堂紀律是指對學生課堂行為所施加的外部準則與控制。課堂紀律的功能主要體現(xiàn)在：(1) 、課堂紀律有助于學生社會化， 它使學生了解在各種場合受贊同或默許的行為準則，懂得個人行為所依據(jù)的價值標準。(2) 、課堂紀律有助于學生人格的成熟，使學生在遵守社會規(guī)范和要求的過程中，逐漸形成獨立、 自信、自我控制、忍受挫折等人格品質。(3) 、課堂紀律有助于學生接受道德規(guī)范，并形成道德義務感，使學生能自覺地遵守道德規(guī)范， 形成良好的道德品質。(4) 、課堂紀律有助于學生上課時情緒穩(wěn)定，使學生的

27、行為有所遵循，不至于因對自己行為的迷惑、擔心而產生焦慮。課堂紀律主要可以分為四種類型：教師促成的紀律；集體促成的紀律；任務促成的紀律；自我促 成的紀律(自律)。維持課堂學習紀律的基本策略有：(1) 、維持學生的注意和興趣是維持課堂紀律的最佳策略。(2) 、適時運用非語言線索，控制課堂內學生不正當行為的產生，同時不影響課堂教學秩序。(3) 、有選擇地強化學生正當行為，抑制其不正當行為。(4) 、通過贊揚其他學生，使行為不當?shù)膶W生感知并加以控制。(5) 、正確運用有限度的懲罰，教育學生遵守課堂紀律。15、如何理解課堂中的問題行為？應該怎樣正確對待？課堂中的問題行為是指學生不能遵守公認的行為規(guī)范和道

28、德標準，不能正常與人交往和參與學習 的行為。具體來講，是指那些直接指向環(huán)境和他人的不良行為，直接妨礙教學或學習過程的行為，以 及某些適應不良的行為。正確對待課堂學習中的問題行為，可以從以下途徑加以調控：制定適宜的教學計劃；幫助學生調 整學習的認知結構；給予精確而嚴格的指導；建立良好的教學秩序；行為矯正與心理輔導；協(xié)調同伴 關系；與家長合作。16、學校群體的功能是什么，它對學生成長有哪些作用？(1) 、學校群體與其它群體一樣，具有以下一般功能：a、生產性功能。即群體為實現(xiàn)特定的組織目標，完成某項工作任務的功能。學校群體的生產功能 主要指教育教學任務的實現(xiàn)以及學生的培養(yǎng)質量等。b、 維持性功能(組

29、織功能或凝聚功能)。群體通過人與人之間的相互作用，密切成員之間的相互關 系，組織大多數(shù)成員為實現(xiàn)共同目標而發(fā)揮群體作用。(2) 、學校群體與其它群體有區(qū)別，其心理功能主要體現(xiàn)在：a、歸屬功能：指學校群體能使學生或教師產生一種成為團體中的一員并得到相互關心和照顧的需 要體驗。b、 認同功能：指學校群體能使學生或教師對一些重要的、原則的事情或問題，同學校群體保持共 同的看法和評價。c、支持功能：指學校群體中學生或教師的思想、觀點、情感、行為方式以及個體所取得的成就等， 得到學校群體的肯定與鼓勵，使其獲得一種支持的力量，增強其信心，推動個體進步。d、塑造功能：指學校群體對于培養(yǎng)適應現(xiàn)代化社會要求的健

30、全人格和社會所需求的人才起著重要 作用。(3) 、班級群體作為學校群體的重要組成部分，對學生的成長產生重要影響，主要體現(xiàn)在：a、 班級群體是學生社會化的重要媒介。 班級對學生社會化的影響，首先是通過教師的影響實現(xiàn)的， 其次，班級中的同學關系對學生的社會化有著直接的影響。b、班級群體是學生自我意識形成的途徑。 班級群體為學生自我意識的形成和發(fā)展提供了充分的條 件。c、 班級群體是影響學生有效學習的重要因素。班級群體的人際關系和學習風氣是影響學生學習積 極性的重要因素。17、試述學校競爭與合作對學生心理的影響，應當如何管理？競爭與合作是人際關系中兩種相對的基本形態(tài)。學校群體不僅需要競爭也需要合作。

31、學校競爭與 合作對學生心理的影響主要體現(xiàn)在：(1) 、對學習動機的影響：競爭，一方面能激起學生自尊心，使其精力充沛、注意力集中、思維敏 銳、學習效率高；另一方面競爭只有少數(shù)人獲勝，大多數(shù)人以失敗告終，使學生產生自我貶低，對學 習喪失信心。合作，一方面可以增強學生信心，產生安全感，積極投入工作和學習；另一方面容易造 成責任分散，使學生產生依賴他人、坐享其成的思想和行為。(2) 、對學習能力的影響：在競爭情境中學生有較強的動機，有可能最大限度地發(fā)揮潛能。同時， 學生為了保持“第一”，追求符合標準答案，而不敢別出心裁，不利于創(chuàng)造思維的發(fā)展。在合作情境中, 學生同心協(xié)力，一旦有人解決問題會得到大家的鼓

32、勵，有利于創(chuàng)造性的培養(yǎng)。但是，合作也可能使學生產生依賴思想，而阻礙他們學習能力的發(fā)展。(3) 、對自我情緒體驗的影響：競爭情境中，學生取勝后產生成功感、自豪感、滿足感，同時，遭人嫉妒或感到不安；而失敗后 常產生自卑感、無能、自我拒絕的情感體驗，同時，有時會感到受人輕視、排斥或打擊等。在合作情 境中，學生能體驗到一種被他人接受、信任和喜愛的情感，同時也能體驗到共同成功的喜悅心情，愿 意關心他人，幫助他人，和大家一起工作。鑒于學校的競爭與合作對學生心理產生重要影響，因而要加以引導：(1) 、青少年從小就要培養(yǎng)經受得起競爭的韌性。個體在競爭條件下，自尊和自我實現(xiàn)的需要越強烈，越能發(fā)揮其潛能。在競爭失

33、利時不氣餒，冷靜分析，變失敗為成功之母，以提高個體在競爭社會中的生存能力。(2) 、對競爭中所存在的問題引起足夠重視。過多的競爭會給學生造成巨大的壓力，制造人為的緊張。過分強調競爭會損害學生間正常的關系，或使個別學生形成不良的品質。(3) 、有效合作必須使所有群體中的成員認識自己共同的目標、共同的利益、自己的職責，相互幫叭相互理解。同時防止產生責任分散，出現(xiàn)過分依賴、社會阻抑現(xiàn)象，甚至小團體主義。(4) 、在學校群體中，理想的教育環(huán)境應該是既講競爭，又講合作。強調競爭與合作相互補充，這 樣既可以提高學習效率，又可以形成良好的人際關系。18、解釋品德、品德心理的結構和品德形成的心理過程。(1)

34、、品德，也稱為道德品質，它是一種個體現(xiàn)象；它是個人依據(jù)一定社會的道德準則和規(guī)范行動 時所表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)固的心理特征和傾向。品德包含著道德認識、道德情感、道德意志和道德行為 等四個成分。道德決定著品德，品德又反映著道德。品德以個人的存在為前提的，它隨著個人的存亡而生滅。(2) 、品德心理的結構主要包括以下三個子系統(tǒng)：a、品德的深層結構和表層結構的關系系統(tǒng)，即道德動機系統(tǒng)和道德行為方式系統(tǒng)；b、 品德的心理過程和行為活動的關系系統(tǒng)，即道德認識、道德情感、道德意志和道德行為的心理 特征系統(tǒng)；c、品德的心理活動和外部活動的關系及其組織形式系統(tǒng)，即品德的定向、操作和反饋系統(tǒng)。(3) 、品德形成的心理過

35、程：個體品德的形成，是個體在社會化過程中受到社會輿論和教育等的影響，將道德規(guī)范內化的過程，是個體在社會生活中通過自己的實踐，由被動到主動形成道德行為習慣的過程。這個過程包括：心理 準備、道德信念的形成、道德意志力與道德行為習慣的培養(yǎng)等幾個階段。19、結合實例說明影響品德發(fā)展的因素。(1) 、家庭環(huán)境對學生品德發(fā)展的影響，包括家庭環(huán)境的客觀方面和主觀方面。影響子女品德發(fā)展 的主要是家庭環(huán)境的主觀方面。a、 父母的職業(yè)和文化程度：父母為知識分子的比父母為工人農民的、文化程度高較文化程度低的 父母，前者對孩子的品德具有更積極的影響。b、 父母的期望：家長對子女的期望值越高，則越有利于其品德的發(fā)展；相

36、反，如果家長對子女不 抱多大希望，則有可能導致相反的結果。c、家庭氣氛：在"和睦”的家庭氣氛中長大的子女，其品德狀況比“平常”氣氛下長大的好，而 “平常”的又比“緊張”的好。d、家庭的人口結構：分居或離婚等破裂的家庭結構給兒童與青少年帶來過分緊張的生活氣氛和感 情沖突，致使他們在道德觀念、道德情感、道德意志和道德行為等方面易于向不良的方向發(fā)展。e、家長對子女的態(tài)度：母親如果采取保護的、非干涉性的、合理的、民主的和寬大的態(tài)度，兒童 與青少年就會富有積極性，態(tài)度友好和情緒穩(wěn)定。反之，子女變得適應能力差，依賴性強，精神不穩(wěn) 定和富有反抗性。(2) 、學校對學生品德發(fā)展的作用a、受教育程度與

37、道德發(fā)展的關系：受正規(guī)教育的多寡，影響一個人最終將達到什么樣的道德發(fā)展 水平。b、 道德教學對兒童道德發(fā)展的作用：按學生小組道德討論的形式，以兩難道德故事為教材進行道 德教學，這種教育模式對于提高學生學習道德教材的興趣，加深他們對道德問題的理解很有幫助，對 于促進兒童道德行為的成熟也有一定的效果。c、道德訓練的作用：短期道德訓練能明顯地改變兒童原有的道德判斷定向，促進道德判斷的成熟，也可以用來發(fā)展或糾正兒童的一些道德觀念和道德行為。(3) 、個性對學生品德發(fā)展的影響a、 個性傾向性，包括道德動機、道德理想、人生觀和自我意識等因素在內， 在品德發(fā)展上起動力 系統(tǒng)的作用。道德動機在品德發(fā)展中的作用

38、：喚起道德行為；反映品德發(fā)展的水平；處理各種道德情境；自我 調節(jié)道德動機的模式。道德理想在品德發(fā)展中的作用：道德理想和道德信念是組成道德動機系統(tǒng)的核心因素，它制約著 一個人，特別是中小學生品德發(fā)展的方向和水平。人生觀在品德發(fā)展中的作用：人生觀的形成和品德的發(fā)展具有一致性；人生觀是社會道德要求轉 化為個體品德的基本思想前提；人生觀是品德發(fā)展的動力，主要表現(xiàn)在三個方面：給予品德發(fā)展以思 想傾向性，給予品德發(fā)展以行為出發(fā)點，給予品德發(fā)展以習慣。自我意識在品德發(fā)展中的作用：自我意識是品德發(fā)展中的監(jiān)控結構； 它能提高品德發(fā)展的策略性； 促使中小學生作出適當?shù)牡赖略u價。b、個性心理特征，包括能力、氣質、性

39、格三個方面。認知能力是品德發(fā)展的基礎；認知能力在品德發(fā)展上的作用表現(xiàn)出兩極性，要發(fā)揮其積極作用， 避免其消極影響；提高認識水平是提高品德修養(yǎng)水平或矯正不良品德行為習慣，改變錯誤觀念的突破 口。氣質直接影響著品德結構、品德過程、特別是道德行為的強度、速度、靈活性、平衡性和指向性； 氣質是遺傳素質影響個體品德發(fā)展的中介；氣質在社會活動中形成個體的品德心理特征；氣質是成功 的道德教育的一個重要依據(jù)；氣質類型特征也是個體施教的依據(jù)。良好的性格無疑賦予中小學生的品德以良好的、經常的、穩(wěn)固的特征，相反，不良性格也給中小 學生的不良品德以經常的、穩(wěn)固的特征，甚至導致違法犯罪；一個人的性格可以表現(xiàn)他的品德；性

40、格 特征可以發(fā)揮道德動機的作用；性格培養(yǎng)可以鞏固已形成的品德心理特征，也可以改造或矯正不良品 德。20、簡要分析教育測驗的功能及其局限性。(1) 、測驗具有診斷和預測兩項基本功能。從這兩種功能出發(fā)，教育測驗對實際教育教學工作有四 方面的作用：作為科學地選拔人才的工具； 為因材施教提供科學的依據(jù)； 對學生的不良行為進行診斷； 為學校教育教學咨詢、心理健康咨詢、職業(yè)指導等方面提供參考或指導。(2) 、教育測驗的局限性在于測驗的信度與效度。信度與效度是衡量測驗好壞的重要指標，而每個 測驗的難度與區(qū)分度直接影響測驗的信度與效度。信度反映的是測驗的可靠性，信度的高低說明測驗對各種誤差控制的強弱程度；效度

41、反映的是測驗的有效性即正確性；難度反映的是測驗的難易程度； 區(qū)分度反映的是測驗的鑒別程度。21、請對主要的學習理論進行介紹和評價。(1) 、巴甫洛夫經典條件反射理論的學習觀。條件反射，即條件刺激與無條件刺激的結合使得條件 刺激也能引起由無條件刺激所引起的反應。(2) 、華生的行為主義的學習觀。認為學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，除了出生時具有的幾種反射以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激-反應聯(lián)結(即S R聯(lián)結)而形成。極端行為主義觀點，對于倡導心理研究的客觀性和科學性具有積極意義，理論不足之處在于他對外在客觀的過分強調忽視了人類學習的內部心理過程。(3) 、桑

42、代克的聯(lián)結主義的學習觀。學習即 S-R聯(lián)結漸進、嘗試錯誤直至問題解決達到最后成功 的過程，又稱試誤說；提出三個學習定律：準備律、練習律、效果律。桑代克是動物心理學研究的先驅，通過動物實驗研究，建構了學習心理學中最早也最系統(tǒng)的學習理論。桑代克也是將傳統(tǒng)哲學教育 心理學轉化為科學教育心理學的第一人，被尊稱為“教育心理學之父”。缺陷在于其理論不能配合教育 的實際需要。(4) 、斯金納的操作條件反射的學習觀。凡是能增強反應發(fā)生概率的刺激和事件就是強化。操作條件反射不同于經典條件反射，在經典條件反射中，強化伴隨著條件刺激物，但它要與條件刺激物同時 或稍后出現(xiàn)，條件反射才能形成；在操作條件反射中，強化物同

43、反應相結合，即有機體必須先做出適當?shù)姆磻?，然后才能得到強化。新行為主義學派觀點，繼承了華生所強調的科學、客觀、控制、預測 等行為主義傳統(tǒng)，也采取了根據(jù)動物實驗以建立 S- R聯(lián)結學習理論的研究取向，更參照了桑代克的試 誤學習原理以及效果律等法則，該學說獨具特征，對于心理學和教育心理學產生極大影響。(5) 、班杜拉的社會學習理論。提出觀察學習的概念，即通過觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的替 代性學習，是社會學習的一種最重要的形式。該理論融合了行為主義和認知主義兩派的觀點而被稱為認知行為主義，(6) 、格式塔的學習觀苛勒的頓悟說。苛勒在學習理論中提出頓悟的概念。他認為，學習就是知覺的重新組織，這種知

44、 覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試錯誤的過程，而是突然領悟的，即頓悟。托爾曼的認知論。認為學習實質是在動物腦內形成認知地圖即認知結構，而不是學會了一連串的 S-R聯(lián)結；外在的強化并不是學習的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。他通過實驗證實了“潛伏學 習”的存在，進而提出了“內在強化”來解釋“潛伏學習”的機制。格式塔學習理論強調整體觀和知識經驗的組織作用，關切知覺和認知的過程，啟迪了后來的認知 派學習理論家，但他們將知覺經驗的重組歸于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。(7) 、認知結構論皮亞杰的圖式理論：強調個體是主動地建構內部的心理結構，主動地進行學習，認為學習就是個 體內部的圖式同化

45、和順應環(huán)境刺激的過程。維果斯基的內化說：認為學生的學習主要是掌握人類的經驗，并內化于自身的認知結構之中的過 程；心理結構是一種認知發(fā)展的過程，是一個內在結構連續(xù)組織和再組織的過程。建構主義學派觀點，他的思想體系是當今建構主義發(fā)展的重要基石。(8) 、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說認為學習的實質是學生主動地通過感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成。強調學習 是掌握知識結構，亦即學習事物間是怎樣相互關聯(lián)的。強調學習一般原理的重要性。同時，他還認為, 應該培養(yǎng)學生具有探索新情境，提出假設，推測關系，應用自己的能力解決新問題、發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài) 度。由此，他提倡發(fā)現(xiàn)學習，主張教學應創(chuàng)造條件，讓學生通過參與探究

46、活動而發(fā)現(xiàn)基本原理或規(guī)則。布魯納的這些思想對于指導和改進教學有重要意義。發(fā)現(xiàn)學習的確具有接受學習不可比擬的優(yōu)點，但是發(fā)現(xiàn)法的運用也受許多因素如學生已有的知識經驗等的限制，因此過于強調發(fā)現(xiàn)有失偏頗。他關 于發(fā)現(xiàn)學習的“任何學科的基礎內容都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”基本命題，否認兒童 認知發(fā)展的階段性，帶有一定的唯心主義色彩。(9) 、奧蘇伯爾的認知同化論提出有意義學習，是奧蘇伯爾對教育心理學的重大貢獻。所謂有意義學習，指符號所代表的新知 識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起來非人為的、實質性的聯(lián)系。有意義學習是通過新信息 與學生認知結構中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用

47、的結果導致了新舊知識的意義的 同化。有意義學習必須具備以下條件：外部條件是，材料本身具有邏輯意義，即材料本身能與個體認 知結構中的有關觀念建立起來非人為的、實質性的聯(lián)系。有意義學習產生的三個內部條件：學習者必 須具有有意義學習的心向；學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學習者 必須使這種具有潛在意義的新知識與他們認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。同時，他認為學習 是通過接受而發(fā)生的，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生。要求學生接受學習，把教 學內容整合到自己的認知結構中。奧蘇伯爾的認知同化論強調學習者的積極主動精神，強調新觀念與已有認知結構的相互作用，更 能解

48、釋人類的觀念學習。但這一理論在教學中的應用效果，尚未獲得一致的研究結論。(10) 、加涅的信息加工理論：根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論，吸收行為主義和認知派學習過程的觀點， 提出了學習過程的基本模式。(11) 、建構主義的學習理論維特羅克提出學習的生成過程是學生已有的知識經驗(即原有認知結構)與從環(huán)境中主動選擇和注意的信息相互作用、主動建構信息的意義的過程。認知靈活性理論認為建構包含兩個涵義：一方面是對新信息意義的理解；另一方面是對原有知識 經驗的改組和重建。建構主義學習觀積極之處在于強調學習過程中學習者的主動性、建構性；而認為事物的意義源于 個人的建構，不存在對事物的惟一正確的理解，則過于強調了真理的

49、相對性，又是這一理論的不足之處。22、什么是學習的遷移？簡要介紹學習遷移的理論。(1) 、學習遷移指的是一種學習對另一種學習的影響，即學生已獲得的知識經驗、認知結構、動作技能、學習態(tài)度、策略和方法等與新知識、新技能之間所發(fā)生的影響。(2) 、學習遷移的主要理論有：a、形式訓練說理論基礎是官能心理學，它主張遷移要經過一個“形式訓練”的過程才能產生。認為心智是由許 多不同的官能組成的整體，每一官能作為獨立的實體，分別從事不同的活動；遷移就是心智的官能得 到訓練而發(fā)展的結果。某些學科可能具有訓練某一或某些官能的特殊價值。因此，教育的目的在于訓 練和改進心理的官能，而學習內容不甚重要，重要的是所學習的

50、東西的難度和訓練價值。b、桑代克的相同要素說只有當兩種訓練機能具有相同的要素時，一種機能的變化才能改變另一種機能的習得。并且，兩 種情境相同的因素越多，遷移的可能性就越大。相同要素說對當時的教育界起過積極作用，使學校脫離了形式訓練說的影響，在課程設置上開始 重視應用學科，教學內容也開始與實際應用相結合。但相同要素說事實上是從聯(lián)結主義的觀點出發(fā)， 未能充分考慮學習者的內在訓練的觀點，仍然具有一定局限性。c、 概括說：兩種活動之間存在共同成分只是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在 兩種活動中概括出它們之間的共同原理。d、 關系說：認為遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則，而在

51、于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種 學習情境中的要素之間或原理之間的關系。強調個體對關系的“頓悟”是獲得遷移的真正本質。e、 奧蘇伯爾認知結構說：認為當學生已有的認知結構對新知識的學習發(fā)生影響時，就產生了遷移。 遷移的發(fā)生不僅是由于前后兩種學習在刺激和反應方面的相似程度，還取決于學生認知結構的組織特征。f、 奧斯古德的三維遷移模式： 在總結配對聯(lián)想學習中的大量實驗資料的基礎上，提出遷移的三維 模式。只適用于機械學習。23、簡述教師的社會作用。教師的勞動具有巨大的社會價值。教師對于個體的成長，對于人類文明的延續(xù)、進步和發(fā)展起著 無可替代的作用。教師的社會作用具體表現(xiàn)在以下三個方面：(1) 、教師是人類文化的繼承

52、者與傳遞者。(2) 、教師是價值引導的實踐者。 一個社會與民族進步程度的重要標志，就是物質文明與精神文明的發(fā)展水平。物質文明與精神文明的發(fā)展水平，取決于人的素質，而人的素質培養(yǎng)主要取決于教師的 勞動。(3) 、教師在參與社會生活與服務社會方面發(fā)揮著重要作用。教師運用自己的知識與才能為社會服務，是先進思想的創(chuàng)造者與宣傳者。24、如何理解教師的職業(yè)角色和職業(yè)行為？教師的職業(yè)角色主要有教書育人、行政管理、心理導向、自我定向四個方面。其中教書育人和行 政管理的角色，乃是教師的本職角色。(1) 、教書育人的角色a、教師是人類知識的傳授者。教師傳授給學生的知識技能一要“博”，即給學生以豐富的知識, 有利于

53、擴大學生的視野；二要“深”，即給學生以規(guī)律性的知識，引導學生鉆研；三要“新” ，即給學 生以帶有時代感的知識，幫助學生了解和掌握現(xiàn)代最新科學技術成就的基礎知識。b、教師是言傳身教的教育者。教師不僅要向學生傳授知識， 同時還必須對他們進行品德方面的教 育，這種教育主要是通過言傳和身教來實現(xiàn)的。(2) 、行政管理的角色：a、教師是學生集體的領導者。教師從集體中選拔學生干部， 培養(yǎng)積極分子，正確分配集體的職務, 形成以積極分子為核心的班級、團隊和學習小組等。還必須督促全體學生自覺地遵守課堂b、教師是課堂紀律的管理者。 教師在講授教學內容的同時, 紀律，評價學生某種行為的正確或錯誤，并實施獎勵或懲罰。

54、(3) 、心理導向的角色:a、教師是人際關系的協(xié)調者。教師要處理師生關系、與其他教師的關系、與學校管理者的關系、 與學生家長的關系，等等。在處理這些關系時，教師應與各方面加強溝通，善于交往，促進相互了解。b、 教師是心理衛(wèi)生工作者。 一方面，教師要指導學生健康地生活； 另一方面，在學生遭受心理挫 折后，教師又要設法創(chuàng)造一種諒解和寬容的氣氛，并及時提供幫助、咨詢和診斷，治療學生的心理創(chuàng)傷。(4) 、自我定向的角色：a、教師是孜孜不倦的學習者。作為教師，必須學習專業(yè)知識、教育理論和相關學科的知識。b、教師是學生家長的代理者。教師往往具有家長特點，常常要以家長的代理者對待學生。教師的職業(yè)成分主要有三

55、種成分：設計成分、組織成分和交往成分。(1) 、設計成分：包括對學期工作的設計、對一節(jié)課的設計、對課外活動的設計和對個別教育的設 計。(2) 、一般地說，教師組織課堂教學包括三個方面：組織自己的講授，使自己的講授具有準確性、 條理性、系統(tǒng)性；組織好自己的課堂行為；組織好學生的活動。(3) 、教師的交往成分主要包含教師與學生、家長、行政管理人員和其他教師的關系，其中師生關 系是最重要的關系。a、教師在與學生交往過程中， 必須注意以下幾點：了解和研究學生；信任和尊重學生；民主公正 地對待學生。b、教師與學生家長的交往中，必須注意以下幾點：端正與學生家長聯(lián)系的動機；尊重學生家長； 幫助學生家長；主動

56、和學生家長聯(lián)系、合作。17、作為一名合格的教師，應當具備什么樣的素質？教師是學校及其他教育機構中履行教育教學職責的專業(yè)人員。作為一名合格的教師，必須具備以 下素質：(1) 、教師的職業(yè)理想。教師的職業(yè)理想是教師獻身于教育工作的根本動力。教師要干好教育工作，首先要有強烈而持久的事業(yè)心、責任感，有很高的工作積極性。這就是師德，其核心是對學生的熱愛。(2) 、教師的知識水平a、 精深的專業(yè)知識。這是教師知識結構的核心，是有效履行教師職責的基本條件。教師要掌握扎 實可靠的專業(yè)知識，課堂講授追求內容的新穎性、趣味性、思想性以及教學方法的靈活性，以不斷提高教育教學質量。b、廣博的文化修養(yǎng)。教師應力求開拓自

57、己的知識面， 不斷擴展自己的興趣愛好，增加接觸學生的 機會，不斷滿足學生的求知欲望。c、豐富的教育學和心理學知識。亦即教師的條件性知識，具體可以分為三個方面：關于學生身心 發(fā)展的知識；關于教與學的知識；關于學生成績評價的知識?，F(xiàn)代教師必須系統(tǒng)地學習掌握教育學、 心理學、學科教學法等教育理論知識，遵循教育教學規(guī)律。(3) 、教師的教育觀念a、 教學效能感。指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種判斷。包括教師對 教與學的關系，對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷；教師對自己的教學效果的認識和評價。b、 教師控制點。指教師將學生的好與壞的學業(yè)表現(xiàn)歸為外部的或內部的原因的傾向。傾向于內歸 因的教師會更主動地調整自己的教學行為，積極地影響學生的學習活動。c、對學生的控制。如極端家長制、民主制。優(yōu)秀的教師會趨向于和學生建立民主友好的關系。d、 與