信息支持下的小學(xué)低年級(jí)提前讀寫的實(shí)踐

1、學(xué)習(xí)必備歡迎下載第三講：信息支持下的小學(xué)低年級(jí)提前讀寫的實(shí)踐一、提前讀寫的必要性1、 思維的發(fā)展與語言的發(fā)展思維是人類認(rèn)識(shí)世界的過程中進(jìn)行比較、 分析、綜合的能力， 是人類大腦的一種機(jī)能。思維又是無聲無息、看不見聽不到的抽象心理活動(dòng)，與有聲有息、看得見聽得到的語言組成不可分割的統(tǒng)一體。語言是記載和鞏固思維的成果，實(shí)現(xiàn)人際的交流、交際、理解和溝通。語言與思維關(guān)系的過程圖：思維的產(chǎn)生依賴于客觀存在，不依賴于語言；語言表達(dá)的內(nèi)容不超出思維內(nèi)容的范疇；語言自始至終都依賴于思維， 不包含思維內(nèi)容的語言是不存在的語言的交流能促進(jìn)思維的發(fā)展2、閱讀與寫作能促進(jìn)思維能力發(fā)展文字、書籍是人類的文化遺產(chǎn)，記錄了人

2、類的精神、思維，讀一本好書，是與一個(gè)靈魂交流。 閱讀者在閱讀過程中汲取他人的思維與智慧的過程，并從中獲取思想與經(jīng)驗(yàn)。寫作，是將自己的思維通過語言符號(hào)記錄下來過程， 并通過交流， 分享自己的思想和經(jīng)驗(yàn)的過程。因此，無論閱讀與寫作，都能促進(jìn)人思維的發(fā)展。因此使用拼音文字的歐美國家大都要求本國兒童 8 歲學(xué)會(huì)閱讀， 用意也在于此。2、 中國兒童認(rèn)識(shí)漢字的困難與語文教學(xué)存在的弊端漢字是表意圖形發(fā)展而來的表意文字， 是源于象形文字的表意文字， 是通過表意符號(hào)的組合，用以表達(dá)詞不達(dá)意或詞素的意義。要達(dá)到比較流利的閱讀程度， 大約需要認(rèn)識(shí)兩千多個(gè)漢字。 中國兒童要掌握這么多的漢字，只能一個(gè)個(gè)認(rèn)，一個(gè)個(gè)記，在

3、認(rèn)識(shí)一定數(shù)量的漢字之前，是無法整句整段地閱讀，因此，識(shí)字、閱讀同步歷來是語文教學(xué)難以逾越的障礙。新中國成立以來， 我國小學(xué)語文教學(xué)雖幾經(jīng)改革，但基本上遵循的是 “先識(shí)學(xué)習(xí)必備歡迎下載字，后讀書，再作文”的線性結(jié)構(gòu)，即小學(xué)低年級(jí)重點(diǎn)解決漢字，中高年級(jí)逐步解決閱讀寫作。這種方法造成識(shí)字、閱讀、作文的不同步，反過來又增加了漢字識(shí)記的難度，使識(shí)字的效果受到影響， 兒童只識(shí)字而不提早閱讀， 則無法打好學(xué)習(xí)語文的基礎(chǔ)，無法形成自學(xué)能力，其認(rèn)知、情感的發(fā)展也受到障礙，影響學(xué)生思維能力發(fā)展。二、信息技術(shù)支持下的提前讀寫的特性1、 信息技術(shù)支持下的提前讀寫的特性提前讀寫就是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生在大量識(shí)字的基礎(chǔ)上能獨(dú)立

4、閱讀書籍，獲取自己感興趣的知識(shí)， 能把自己會(huì)說的話， 想說的話， 看到的聽到的通過書面表達(dá)出來。目標(biāo)：能利用計(jì)算機(jī)工具，通過游戲、閱讀認(rèn)識(shí)漢字，一年級(jí)認(rèn)識(shí) 2000 個(gè)漢字，二年級(jí)認(rèn)識(shí) 2500 個(gè)漢字，保障了兒童能獨(dú)立閱讀一般性的中文書刊等媒體資料，能夠主動(dòng)、自然地獲取知識(shí)，閱讀興趣廣泛。通過各種方式閱讀大量經(jīng)典、優(yōu)秀的讀物、作品，在優(yōu)秀文化的熏陶及感染下，形成正確的人生觀、世界觀。借助計(jì)算機(jī)能夠“會(huì)寫” ，把閱讀的感悟，直接、間接的生活經(jīng)驗(yàn)和對(duì)事物的看法、想法，通過書面語言的形式，通暢、準(zhǔn)確地表達(dá)出來三者是相互聯(lián)系的識(shí)字與閱讀閱讀中識(shí)字，識(shí)字中閱讀。閱讀與寫作讀寫同步，積累規(guī)范。識(shí)字與寫作

5、整體知覺，應(yīng)用熟化。學(xué)習(xí)必備歡迎下載3、 信息技術(shù)信息技術(shù)成為認(rèn)知工具，支持學(xué)生大量識(shí)字信息技術(shù)成為資源平臺(tái)，提供豐富的閱讀資源信息技術(shù)成為展示平臺(tái)，展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果博客支持下的提前讀寫的特性三、博客支持下的提前讀寫的策略（一）高效識(shí)字，提前閱讀采取“先識(shí)后寫”（郭思樂， 2000）、“多識(shí)少寫”、“識(shí)寫分流”的策略 ( 教育部語文課程標(biāo)準(zhǔn)， 2001；上海二期課改課程標(biāo)準(zhǔn)， 2004) 。即兒童識(shí)得的大部分字不要求會(huì)寫，只要能讀就行，識(shí)寫同步的只是少量，這樣避免了加重負(fù)擔(dān)，降低了學(xué)習(xí)難度。如一年級(jí)認(rèn)識(shí)近 2000 個(gè)漢字中必須手寫的只有 350 個(gè)，且允許回生，允許反復(fù)，目的就是讓兒童能夠

6、盡快自主閱讀。隨文識(shí)字，聯(lián)想擴(kuò)字游戲方式，打字鞏固這使得漢字構(gòu)字特征的認(rèn)知效應(yīng)發(fā)掘不足， 教學(xué)過程與兒童經(jīng)驗(yàn)相似性不足，抑制了兒童學(xué)習(xí)的興趣。因此，研究初始階段把拼音教學(xué)押后處理，以“意義識(shí)字”（郭思樂， 2000）作為主打方案。學(xué)習(xí)必備歡迎下載1. 教材大量選用貼近兒童生活的兒歌、 民謠、順口溜等孩子們喜聞樂見、 朗朗上口的韻文，并把學(xué)生閱讀中出現(xiàn)的高頻字按構(gòu)字特征和兒童識(shí)記規(guī)律進(jìn)行編排（見新編八歲“能讀會(huì)寫”實(shí)驗(yàn)學(xué)本 ，2005）。借用選文的上下文（前后關(guān)系）中兒童已經(jīng)熟悉的情境， 猜想揣摩不了解的字詞的意義， 邊閱讀邊大量識(shí)字，隨著生字集中、反復(fù)出現(xiàn)，就使兒童入學(xué)一年內(nèi)可以識(shí)得近2000

7、 個(gè)漢字，為學(xué)會(huì)閱讀打下了基礎(chǔ)。2. 借助漢字的構(gòu)字特征和識(shí)字過程的生成性資源， 通過形象聯(lián)想等方法識(shí)字。課題組教師創(chuàng)造的聯(lián)想識(shí)字、情境識(shí)字、類比識(shí)字、游戲識(shí)字、謎語識(shí)字以及應(yīng)用信息技術(shù)的同音字族識(shí)字，不但使識(shí)字過程變得生動(dòng)活潑、情趣盎然，而（二）廣泛閱讀，重在積累不同時(shí)期讀不同的文本1. 起步閱讀掌握方法，培養(yǎng)習(xí)慣兒童入學(xué)后伴隨著識(shí)字的“開篇閱讀”訓(xùn)練中獲得初步的閱讀藝術(shù)和技巧，即能夠在聯(lián)系上下文“讀識(shí)（戴汝潛，2003）”的過程中，感悟整個(gè)句子與其中的含義，同時(shí)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)詞語、生字。使閱讀逐漸成為兒童的自主發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，知道如何去讀，如何讀懂，進(jìn)而喜歡讀。一年級(jí)末，大多數(shù)孩子已具備獨(dú)立閱讀的能力

8、，有了濃厚的閱讀興趣。2. 單元閱讀加大密度，重在積累二年級(jí)以后，教材的量隨著學(xué)生閱讀能力的提高不斷加大， 提供的“例子”普通教材的幾倍。 在不增加課時(shí)的情況下， 按照文法相近、 內(nèi)容相似等原則將教材組成閱讀單元（上海二期課改， 2001；上海實(shí)驗(yàn)學(xué)校， 1997），如發(fā)明家的故事、風(fēng)景名勝等（宋鵬君， 2003；周美英、劉鷹， 2004）。根據(jù)單元教學(xué)任務(wù)及兒童接受的程度，精讀一篇，略讀幾篇，瀏覽一組。精讀文章注重語言積累，讓兒童在閱讀中感受、體驗(yàn)優(yōu)秀作品的語言魅力，知道如何讀出不同的速度感， 知道在讀什么文章該用什么情感，掌握語言運(yùn)用的規(guī)范。整體感悟，激發(fā)情感，建構(gòu)個(gè)性。略讀、瀏覽或速讀，

9、要求學(xué)生在很短時(shí)間或在一瞥之間找出文章的重點(diǎn)句段，在圈點(diǎn)關(guān)鍵詞語、句子和做筆記中，學(xué)習(xí)對(duì)閱讀材料的提煉概括。3. 名著導(dǎo)讀 理解感悟，促發(fā)“移情”學(xué)習(xí)必備歡迎下載把名家名篇和整本書引進(jìn)課堂是課題研究的嘗試。 名篇包括傳統(tǒng)經(jīng)典、 時(shí)文佳作、大作家的小作品、 名著中的精彩片段， 整本書指適合小學(xué)生閱讀的文學(xué)名著。在關(guān)注兒童閱讀個(gè)性需求的基礎(chǔ)上， 教師通過閱讀指導(dǎo)課、 新書推介課、 讀書交流課及購書活動(dòng)等，有意識(shí)地指導(dǎo)兒童讀好書，以喚醒、留駐兒童的童真、童趣，以優(yōu)秀的文學(xué)作品“提供良好的精神底色（曹文軒，2005）”。教師在全班一段時(shí)間共讀一本書的活動(dòng)中，讓兒童在感受體會(huì)母語學(xué)習(xí)的樂趣、情趣中。在與

10、作者對(duì)話，與作品形象對(duì)話，在被作品人物命運(yùn)和精神感動(dòng)的過程中，在獲得如移情、 同情與利他主義的積極情緒體驗(yàn)中。逐漸被作品形象表達(dá)的情感 “同化”，“使閱讀對(duì)象成為閱讀者自己（莫提默· J艾德勒， 1940）”，在名著中看到自己的影子。從而引發(fā)接納、同情和親社會(huì)的行為，日積月累，潛移默化地形成誠實(shí)、善良、寬容、勇敢、理解和具有同情心的豐富的人格品質(zhì)。4. 主題閱讀體驗(yàn)文學(xué)之美，培養(yǎng)人文素養(yǎng)在中、高年段嘗試引進(jìn)以時(shí)間為線索選讀經(jīng)典文學(xué)（ 美國著名中學(xué)課文精選），如以論語、史記中的選篇組成歷史主題閱讀單元（宋鵬君、鄧玉琳，2005）。圍繞主題引入各種觀點(diǎn)的文章進(jìn)行擴(kuò)展性閱讀，在討論和分析中

11、界定議題，解決生成的問題，開展探究性學(xué)習(xí)。同時(shí)，在體驗(yàn)古文美感的過程中，了解歷史文明的演進(jìn)，領(lǐng)略思想的力量。（三）寫中思考，張揚(yáng)個(gè)性課題組教師將這些方法歸納為大作文與小練筆結(jié)合， 即利用多種方法把生活經(jīng)驗(yàn)與讀、說、寫關(guān)聯(lián)起來，使兒童具體明確、文從字順地表述自己的意思。一是，利用單篇、單元閱讀或?qū)ｎ}（系列）閱讀中引出的問題、話題，引導(dǎo)兒童在拓展聯(lián)想、問題解決中，實(shí)時(shí)討論、交流，然后根據(jù)需求，或進(jìn)行短時(shí)間的小練筆，或一兩節(jié)課的命題、 半命題大作文， 閱讀的感想和心得通過寫作的表達(dá)有了更加清晰深刻的印象和感悟。（宋鵬君， 2004、 2005）。二是，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章從不同角度理解、思考和把握，在充分辯說后，用書面語言寫具體、寫生動(dòng)，寫出不同的視角。如學(xué)習(xí)了精彩極了，還是糟糕透了？一課后，在網(wǎng)上展開的對(duì)“三峽工程”問題的討論。三是，例文改寫。即把詩歌改編為故