教學(xué)模式研究引論

1、教學(xué)模式研究引論 中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)資源網(wǎng) 2000-10-31鄭其恭     教學(xué)模式是教學(xué)理論研究和教學(xué)實(shí)踐變革的一個(gè)備受人們關(guān)注的熱門課題。專就當(dāng)前正在蓬勃開(kāi)展的中小 學(xué)教學(xué)改革而言，一種科學(xué)的能夠促使應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的教學(xué)理論，如果不能構(gòu)建起一個(gè)可以供教師 操作的教學(xué)模式，它就不可能快捷地為廣大教師所接受，轉(zhuǎn)化成為變革教學(xué)實(shí)踐的物質(zhì)力量。因此，就教學(xué)模 式研究的幾個(gè)基本問(wèn)題試作拋磚引玉式的探討，這無(wú)疑是很有意義的。      一、教學(xué)模式的涵義及其理論和實(shí)踐的價(jià)值&#

2、160;     模式研究法是現(xiàn)代科學(xué)研究的一種常用的方法，在自然科學(xué)的研究中稱之為模型研究，在社會(huì)科學(xué)的研究 中則稱之為模式研究，前者如地質(zhì)模型研究、航空模型研究，后者如文化模式研究、思維模式研究，等等。作 為科學(xué)研究方法的模式研究法，其主要特點(diǎn)是，撇開(kāi)研究對(duì)象哪些非本質(zhì)的、次要的屬性和要素，抽出本質(zhì)的 、主要的屬性和要素，采用符號(hào)、文字、圖象把它的結(jié)構(gòu)、關(guān)系、狀態(tài)、過(guò)程突出地顯示出來(lái)，以便進(jìn)行理論 分析或觀察、實(shí)驗(yàn)、模擬、操作，從而獲得更深刻的、更本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。由此可知：所謂模式是指將研究對(duì)象原 型抽象

3、為用符號(hào)、文字、圖象來(lái)表示其結(jié)構(gòu)、關(guān)系、狀態(tài)、過(guò)程的簡(jiǎn)約化了的范型。模式來(lái)自客觀事物的原型 ，但又不是原來(lái)事物表象的復(fù)現(xiàn)，而是經(jīng)過(guò)思維上的一番由表及里，去粗取精，去偽存真的加工制作功夫，從 整體和本質(zhì)上把握了事物的存在形式和運(yùn)作機(jī)制的一種認(rèn)識(shí)樣式。這就是說(shuō)，模式既是人們認(rèn)識(shí)客觀事物的結(jié) 晶，又是人們借以繼續(xù)深化對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)的媒體。      教學(xué)論的發(fā)展史表明，人們對(duì)教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)和研究經(jīng)歷了一個(gè)從不自覺(jué)到自覺(jué)的過(guò)程。我們古代偉大教 育家孔子，在其長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中致力探求“學(xué)而知之”的教學(xué)方法，把學(xué)、思、

4、習(xí)、行視為教與學(xué)活動(dòng)的四大 要領(lǐng)。其后，中庸集先秦儒家大師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之大成，將教與學(xué)的活動(dòng)歸結(jié)為五個(gè)步驟，即博學(xué)之、審 問(wèn)之、慎思之、明辨之、篤行之。南宋大教育家朱熹更稱這五個(gè)步驟為“為學(xué)之序”，列為他主持的白鹿洞書 院的教學(xué)規(guī)程的一個(gè)部份，被奉為施教、治學(xué)必須遵循的一般程序，對(duì)我國(guó)古代學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生極其深刻的影響 。這是一個(gè)以讀書為中心，旨在進(jìn)行德化教育的教學(xué)模式，但就其形成的過(guò)程來(lái)看，是在長(zhǎng)期的、眾多的教育 家的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自發(fā)地產(chǎn)生的?？涿兰~斯大教學(xué)論的問(wèn)世，被認(rèn)為是現(xiàn)代教學(xué)論正式誕生的標(biāo) 志，特別是他所建立的課堂教學(xué)形

5、式，在可預(yù)見(jiàn)的相當(dāng)長(zhǎng)的期間內(nèi)仍會(huì)是學(xué)校教學(xué)的基本形式。然而，把混沌 一片的課堂教學(xué)模式化則應(yīng)歸功于赫爾巴特。正是赫爾巴特在他所著的普通教育學(xué)中以統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)為基礎(chǔ) ，以多方面興趣為內(nèi)容，創(chuàng)立了教學(xué)形式四階段論：第一階段，“明了”（清楚、明確地感知新教材）；第二 階段，“聯(lián)合”（形成概念，造成新舊知識(shí)的聯(lián)系）；第三階段，“系統(tǒng)”（作出概括、結(jié)論，實(shí)現(xiàn)知識(shí)系統(tǒng) 化）；第四階段，“方法”（練習(xí)、應(yīng)用，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)）。赫爾巴特認(rèn)為，這是教學(xué)新教材、傳授新知識(shí) 所必須遵循的教學(xué)程序。不論什么課題，不論課題范圍是大是小，都必須一個(gè)階段接著一個(gè)階段地進(jìn)行，甚

6、至 在任何一個(gè)最小的構(gòu)成部分中均可以辨別出這四個(gè)教學(xué)階段。其后，赫爾巴特學(xué)派由教學(xué)形式四階段論進(jìn)而創(chuàng) 建五段教授法，更為十九世紀(jì)后期和二十世紀(jì)初期世界各國(guó)推行赫爾巴特教學(xué)理論奠定了基本模式。應(yīng)該說(shuō)， 教學(xué)模式從自在的形成到自為的構(gòu)建是從赫爾巴特及其學(xué)派開(kāi)始的。當(dāng)然，赫爾巴特的教學(xué)模式是一個(gè)以教師 為中心，以傳授知識(shí)為內(nèi)容的教學(xué)模式，在推行過(guò)程中又有程式化、唯一化之嫌；但是，其探求、構(gòu)建一個(gè)符 合心理和教學(xué)規(guī)律的教學(xué)程序，拓展并鋪開(kāi)教學(xué)模式研究路子之功是不可沒(méi)的。      從模式方法的角度來(lái)考察

7、，似應(yīng)把教學(xué)模式界定為“構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)諸要素的組合方式及其運(yùn)作流程的范式 ?！币话愕卣f(shuō)，任何一種教學(xué)模式都是以某種教學(xué)思想、教學(xué)理論為依據(jù)而建構(gòu)起來(lái)，可供教師在教學(xué)活動(dòng)中 借以進(jìn)行操作的既簡(jiǎn)約而又完整的模型；它集約地體現(xiàn)了設(shè)計(jì)、實(shí)施、調(diào)控、評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的一整套教學(xué)方法 論體系，是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐得以發(fā)生聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)化的媒介、橋梁。因?yàn)?，在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間， 教學(xué)模式處于中介的地位。這就是說(shuō)，在教學(xué)模式之上有教學(xué)理論，凡是一種教學(xué)模式總是以一定的教學(xué)理論 為指導(dǎo)而構(gòu)建起來(lái)的；在教學(xué)模式之下有教學(xué)實(shí)踐，任何一種教學(xué)模式總是為了把一定的教學(xué)理論

8、轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué) 實(shí)踐才構(gòu)建起來(lái)的。由此可見(jiàn)，教學(xué)模式上承教學(xué)理論，下啟教學(xué)實(shí)踐。如果沒(méi)有教學(xué)模式這個(gè)媒介或橋梁， 即使再好的教學(xué)理論也不可能迅捷而又有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐；同樣，那怕是再成熟的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)亦不可能完整 而又有效地升華為教學(xué)理論。教學(xué)模式所以具有這樣的媒介或橋梁作用，第一，對(duì)教學(xué)理論而言，教學(xué)模式是 抽象的教學(xué)理論的操作化，是將教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、調(diào)控、評(píng)價(jià)的操作要領(lǐng)和運(yùn)作程序。一種教 學(xué)理論只有構(gòu)建起自己的教學(xué)模式，才能普及、推廣，轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐；反之，其應(yīng)用性、操作性必大大削弱 ，難以為廣大教師所接受。第二，對(duì)教學(xué)實(shí)

9、踐而言，教學(xué)模式是具體的教學(xué)實(shí)踐的方法論，是設(shè)計(jì)、實(shí)施、調(diào) 控、評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的操作原理和運(yùn)作圖式。一種具體的教學(xué)實(shí)踐只有在某種教學(xué)模式的指導(dǎo)下來(lái)進(jìn)行，這種教 學(xué)實(shí)踐才稱得上是自覺(jué)的教學(xué)實(shí)踐，而自覺(jué)的教學(xué)實(shí)踐是豐富和發(fā)展教學(xué)理論的動(dòng)力和泉源；反之，這是一種 盲目的教學(xué)實(shí)踐，而盲目的教學(xué)實(shí)踐是不能上升為教學(xué)理論的。對(duì)教學(xué)模式固有的的這種理論的和實(shí)踐的價(jià)值 ，必須引起我們足夠的認(rèn)識(shí)和重視。      二、教學(xué)模式構(gòu)建與教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)分析      如上所述，教學(xué)

10、模式是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)諸要素的組合方式及其運(yùn)作流程的范式。不同的教學(xué)模式它們的要素 組合方式和運(yùn)作流程所以不同，就因?yàn)樗鼈兎謩e歸屬于不同的教學(xué)理論，用以組合要素、優(yōu)化流程并滲透其中 控制教學(xué)活動(dòng)全局的教學(xué)原理和方法論不同。然而，為了組合要素，優(yōu)化流程，建構(gòu)教學(xué)模式，就必須對(duì)教學(xué) 過(guò)程的構(gòu)成要素及它們之間的相互關(guān)系和相互作用進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析。綜觀歷史的和當(dāng)代的眾多教學(xué)論流派，對(duì)教 學(xué)的構(gòu)成要素的分析殊不一樣，可說(shuō)是眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。自從系統(tǒng)理論和方法引進(jìn)教育科學(xué)研究之后，教 學(xué)理論工作者一般多用系統(tǒng)原理和方法對(duì)教學(xué)進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析，這就為我們科學(xué)地分析教學(xué)

11、系統(tǒng)，把握教學(xué)系統(tǒng) 構(gòu)成的基本要素，研究塑們之間的相互關(guān)系和作用，從而優(yōu)化要素的組合和運(yùn)作流程，也就為構(gòu)建教學(xué)模式拓 展了寬廣的通道。      在眾多運(yùn)用系統(tǒng)原理和方法分析教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)論流派中，前蘇聯(lián)教學(xué)論專家尤·克·巴班斯基的思路是 可取的。在巴班斯基看來(lái)，教學(xué)是教師和學(xué)生在特定的條件下為達(dá)成社會(huì)的教育目的而展開(kāi)的共同活動(dòng)。作為 一種社會(huì)活動(dòng)，其構(gòu)成的要素有三大類：一是參與活動(dòng)的人員，二是活動(dòng)賴以進(jìn)行的條件，三是為活動(dòng)的展開(kāi) 而組織起來(lái)的過(guò)程。巴班斯基確認(rèn)，教學(xué)系統(tǒng)是一

12、個(gè)多維度、多因素的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，它由教學(xué)人員（教師、學(xué)生 ）、教學(xué)條件（教學(xué)物質(zhì)條件、教學(xué)衛(wèi)生條件、道德心理?xiàng)l件）、教學(xué)過(guò)程（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法 、教學(xué)形式、教學(xué)效果）三個(gè)維度的要素共同構(gòu)成的。巴班斯基強(qiáng)調(diào)指出：用完整的活動(dòng)的觀點(diǎn)來(lái)看待教學(xué)， 就必須清醒地看到，“過(guò)程本身就是客觀的運(yùn)動(dòng)、變化和發(fā)展，其中包括教師和學(xué)生在一定的條件下發(fā)生的互 相作用的發(fā)展”，然而，“教學(xué)的主體和客體以及教學(xué)得以進(jìn)行的條件，都是教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮作用的整個(gè)系統(tǒng) 的諸要素，但不是過(guò)程本身的直接成分”，而構(gòu)成教學(xué)過(guò)程的直接成分或要素只能是：1.教學(xué)目標(biāo)，2.教學(xué)內(nèi)&#

13、160;容，3.教學(xué)方法，4.教學(xué)形式，5.教學(xué)效果。因?yàn)椋@是教師和學(xué)生在一定的教學(xué)條件下發(fā)生聯(lián)系、相互作用 、協(xié)同活動(dòng)的直接因素。因此，“把教師和學(xué)生列為教學(xué)過(guò)程的直接成分是不對(duì)的，把活動(dòng)的條件跟活動(dòng)的目 的、內(nèi)容、形式、方法相提并論也是錯(cuò)誤的”（尤·克·巴班斯基：論教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化，教育科學(xué)出版社 1982年版，第67頁(yè)）。由上可見(jiàn)，巴班斯基的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)分析是頗為完整和嚴(yán)密的，可以說(shuō)是層次分明， 脈絡(luò)明晰，關(guān)系清楚，對(duì)我們從整體上認(rèn)識(shí)和把握教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是很有啟迪的。      

14、借鑒巴班斯基的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)分析，綜合我國(guó)教學(xué)理論研究和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的最新成果（參閱吳文侃： 教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的比較研究，刊于比較教育研究1994年第6期），我們以為，把教學(xué)作為一個(gè)多層面、多要 素的活動(dòng)系統(tǒng)，從教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過(guò)程三個(gè)層面來(lái)分析教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)成分，或許更加逼近教學(xué)活 動(dòng)的本質(zhì)和教學(xué)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯。      （一）教學(xué)主體 任何活動(dòng)都是作為主體的人為變革某一客體，使之按照預(yù)期的目的去變化、發(fā)展的社會(huì) 實(shí)踐活動(dòng)。然而，教學(xué)活動(dòng)卻是一種特殊的雙邊性的共同活動(dòng)，這就是說(shuō)，它由教育者

15、教師的教授活動(dòng)和 學(xué)習(xí)者學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)共同組成，而且彼此都以對(duì)方的活動(dòng)作為自己得以活動(dòng)的條件。教師是教授活動(dòng)的 主體，在教授活動(dòng)中，教師憑借一定的教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生施加各種教育影響，使學(xué)生身心素質(zhì)按照教育目標(biāo)所規(guī) 范的方向去變化和發(fā)展；學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生借助教師的啟發(fā)和誘導(dǎo)作用于一定的教 學(xué)內(nèi)容，通過(guò)一番加工、制作、處理的思維功夫，內(nèi)化為自我的身心素質(zhì)，主動(dòng)地朝著教育目標(biāo)所規(guī)范的方向 去變化和發(fā)展。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師和學(xué)生在教學(xué)的共同活動(dòng)中是互為主體和客體的?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主 體”的論斷正是基于這樣的認(rèn)識(shí)而提出來(lái)

16、的。即此之故，教師的主導(dǎo)作用貴在塑造學(xué)習(xí)主體，昂揚(yáng)學(xué)生的主體 意識(shí)，讓學(xué)生的主體能動(dòng)性在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠充分煥發(fā)出來(lái)。學(xué)生的主體作用重在掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，在教師 的組織和引導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)自我的生動(dòng)、活潑的發(fā)展而主動(dòng)、積極地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。      （二）教學(xué)環(huán)境 舉凡活動(dòng)都是活動(dòng)主體在特定的環(huán)境中為變革一定的客體而開(kāi)展起來(lái)的，環(huán)境對(duì)主體及 其活動(dòng)是一個(gè)不可忽視的制約性因素，教學(xué)活動(dòng)當(dāng)然亦不會(huì)例外。教學(xué)環(huán)境通常包括教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境和教學(xué)的 人際環(huán)境兩個(gè)方面，前者主要指校舍建筑、校園美化、校具教具、教學(xué)設(shè)

17、施、衛(wèi)生條件等要素。后者主要指師 生之間、學(xué)生之間、教師之間的交往而形成的人際關(guān)系；以及由于彼此心理趨同、教與學(xué)的行為取向相近而孕 育起來(lái)的共同作風(fēng)，如教師的教風(fēng)、學(xué)生的學(xué)風(fēng)、學(xué)校的校風(fēng)等。      （三）教學(xué)過(guò)程 教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生之間相互積極影響的共同活動(dòng)的過(guò)程。我們認(rèn)為，構(gòu)成教學(xué)過(guò)程 的直接要素有六個(gè)：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)氛圍。因?yàn)?，教學(xué)過(guò)程中教 與學(xué)的活動(dòng)是圍繞著它們而組織起來(lái)的，也正在這個(gè)基點(diǎn)上，教與學(xué)的活動(dòng)才得以聯(lián)結(jié)為完整意義上的教學(xué)活 

18、;動(dòng)。      1.教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過(guò)程的導(dǎo)向性要素。它指引著教師教的活動(dòng)，也指引著學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，從 而把教與學(xué)的活動(dòng)匯合到同一方向和同一軌道上來(lái)。教學(xué)目標(biāo)，說(shuō)到底就是教書育人，也就是以認(rèn)知促發(fā)展。 因此，教學(xué)必須綜合地達(dá)成認(rèn)知、發(fā)展和教育三個(gè)方面的任務(wù)，促使學(xué)生的整體素質(zhì)獲得全面、充分、和諧的 發(fā)展。      2.教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì)性要素。它是教師傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)的對(duì)象，是人類社會(huì) 認(rèn)識(shí)的結(jié)晶。按照教學(xué)目標(biāo)而精選出來(lái)作為教學(xué)內(nèi)

19、容的科學(xué)知識(shí)，不僅具有很高的認(rèn)識(shí)價(jià)值，而且蘊(yùn)含著人類 認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方法和對(duì)待客觀世界所采取的主觀態(tài)度，同樣具有很高的發(fā)展價(jià)值和教育價(jià)值，是學(xué)生身心素質(zhì)賴 以獲得發(fā)展的養(yǎng)料。      3.教學(xué)方法教學(xué)方法是教學(xué)過(guò)程的憑借性要素。它是教師和學(xué)生借以發(fā)生聯(lián)系共同作用于教學(xué)內(nèi)容的 手段和操作方式。教學(xué)方法不僅是教法和學(xué)法的復(fù)合體，還是教學(xué)手段及其操作方式的復(fù)合體。當(dāng)代教學(xué)方法 正朝著“組合化”的方向發(fā)展，教師必須善于把現(xiàn)代化的教學(xué)手段引進(jìn)教學(xué)方法的組合中來(lái)，設(shè)計(jì)出與教學(xué)目 標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)相適應(yīng)的教學(xué)

20、方法組合方案。      4.教學(xué)形式教學(xué)形式是教學(xué)過(guò)程的組織性要素。教師和學(xué)生總是在一定的教學(xué)組織形式下開(kāi)展教與學(xué) 的共同活動(dòng)的。課堂教學(xué)仍然是當(dāng)代學(xué)校教學(xué)的基本形式，為了擺脫課堂教學(xué)不利于因才施教的桎梏，要在課 堂教學(xué)的條件下，把班級(jí)教學(xué)、小組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)配合起來(lái)運(yùn)用，力求做到既面向全體學(xué)生，又重視因才施 教，以提高課堂教學(xué)的效能。      5.教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)過(guò)程的調(diào)控性要素。在教學(xué)過(guò)程中適時(shí)地檢查教學(xué)效果并作出評(píng)價(jià)，是調(diào) 節(jié)教師教學(xué)行為和

21、學(xué)生學(xué)習(xí)行為的重要手段。教師要通過(guò)觀察學(xué)生的面部表情、提問(wèn)板演、輔導(dǎo)答疑、練習(xí)作 業(yè)等方式，檢查教學(xué)效果，采集反饋信息，并及時(shí)回授給學(xué)生，對(duì)教與學(xué)的行為作出調(diào)整。這也是階段性教學(xué) 評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。      6.教學(xué)氛圍教學(xué)氛圍是教學(xué)過(guò)程的制約性要素。教學(xué)氛圍是教學(xué)過(guò)程中為教師和學(xué)生所直接感受到的 心理環(huán)境，對(duì)教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生深刻的影響。愉悅、寬松、合作、奮進(jìn)的教學(xué)心理氛圍， 使人如坐春風(fēng)，精神振奮，活力激增。不良的教學(xué)心理氛圍，會(huì)使教學(xué)活動(dòng)障礙重重。因此，教師必須精心創(chuàng) 設(shè)一

22、個(gè)能引起學(xué)生積極的情緒喚醒和態(tài)度體驗(yàn)，從而主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)心理氛圍。      從上分析可知：教學(xué)系統(tǒng)是由分屬教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過(guò)程三個(gè)層面的若干要素構(gòu)成的，這可視為 靜態(tài)分析。若作動(dòng)態(tài)考察，教學(xué)過(guò)程乃是教學(xué)活動(dòng)主體的教師和學(xué)生，在學(xué)校教學(xué)的物質(zhì)和人際環(huán)境下相互積 極影響的共同活動(dòng)，而聯(lián)結(jié)教與學(xué)的活動(dòng)，構(gòu)成教學(xué)過(guò)程的直接要素是：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教 學(xué)形式、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)氛圍。建構(gòu)教學(xué)模式就是要在現(xiàn)代教學(xué)理論的指導(dǎo)下，協(xié)調(diào)教學(xué)系統(tǒng)諸層次、各要素 的關(guān)系，尋求優(yōu)化的組合方式和運(yùn)作流程，以提高

23、學(xué)校教學(xué)的整體功能。      三、構(gòu)建素質(zhì)教學(xué)模式的若干理論思考      實(shí)施素質(zhì)教育是我國(guó)中小學(xué)深化學(xué)校教育改革的共同課題，從當(dāng)前改革的現(xiàn)狀看，作為基礎(chǔ)教育的中小學(xué) 的實(shí)質(zhì)是素質(zhì)教育已成為教育工作者的共識(shí)，素質(zhì)教育的觀念和理論已初步形成并在實(shí)踐中得到發(fā)展和完善， 學(xué)校為實(shí)施素質(zhì)教育的配套舉措已陸續(xù)出臺(tái)，教育實(shí)踐的變革正在全面鋪開(kāi)。然而，中小學(xué)教育能否真正轉(zhuǎn)變 為素質(zhì)教育，說(shuō)到底還在于學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)能否真正轉(zhuǎn)移到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)道上來(lái)?？梢?jiàn)，深化教學(xué)領(lǐng)域改革是

24、60;學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的一場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)，而構(gòu)建素質(zhì)教育理論和素質(zhì)教學(xué)實(shí)踐得以聯(lián)系的素質(zhì)教學(xué)模式，又是奪取這 場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)的勝利的不可或缺的條件。      （一）素質(zhì)教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)和基本特性      素質(zhì)教育的內(nèi)涵極其豐富而又深邃，要將它科學(xué)地界說(shuō)清楚確不容易。然而，人們卻有這樣的一個(gè)共識(shí)： 素質(zhì)教育是一種旨在開(kāi)發(fā)人的身心潛質(zhì)，培養(yǎng)人的身心素質(zhì)，養(yǎng)成人的健全個(gè)性的教育活動(dòng)。在中小學(xué)實(shí)施素 質(zhì)教育，就是以鄧小平的教育要“三個(gè)面向”為指針，為迎接21世紀(jì)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，開(kāi)發(fā)、培育

25、和發(fā)展全體學(xué)生 的身心潛能、整體素質(zhì)和個(gè)性特長(zhǎng)，使呈現(xiàn)出主動(dòng)的生動(dòng)活潑的發(fā)展態(tài)勢(shì)。由此不難看出為實(shí)施素質(zhì)教育而組 織起來(lái)的素質(zhì)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)所在。這就是要建構(gòu)一個(gè)與素質(zhì)教育宗旨相吻合的教學(xué)活動(dòng)及其管理體系，讓全 體學(xué)生都能在主動(dòng)而非被動(dòng)的學(xué)習(xí)中，積極自覺(jué)地將人類社會(huì)文化的精粹內(nèi)化為自我發(fā)展的精神養(yǎng)料，促使他 們的身心潛能、整體素質(zhì)和個(gè)性獲得充分的、和諧的發(fā)展。分析起來(lái)，素質(zhì)教學(xué)有這樣的幾個(gè)基本特征：1.教 學(xué)對(duì)象面向全體學(xué)生；2.教學(xué)目標(biāo)發(fā)展整體素質(zhì)；3.教學(xué)關(guān)系民主合作互動(dòng)；4.教學(xué)過(guò)程主 動(dòng)生動(dòng)活潑；5.教學(xué)方法啟發(fā)內(nèi)化轉(zhuǎn)化；6.

26、教學(xué)環(huán)境和諧愉悅共振。素質(zhì)教學(xué)的這些基本特性是相互 聯(lián)系不可分割的一個(gè)統(tǒng)一體，它們之間既相互依存又相互滲透，并可以相互轉(zhuǎn)化。一方面，它們各自從某一個(gè) 側(cè)面反映了素質(zhì)教學(xué)的固有的屬性；另方面，它們又匯集起來(lái)統(tǒng)整為一個(gè)完整的素質(zhì)教學(xué)觀。為實(shí)施素質(zhì)教學(xué) 而構(gòu)建起來(lái)的素質(zhì)教學(xué)模式，必須深刻而又完整地體現(xiàn)現(xiàn)代素質(zhì)教學(xué)觀，是把現(xiàn)代素質(zhì)教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí) 踐的操作模型，是“培養(yǎng)素質(zhì)，塑造主體”的現(xiàn)代教學(xué)模式。      （二）素質(zhì)教學(xué)模式與其他教學(xué)模式的關(guān)系      

27、;素質(zhì)教學(xué)作為一種科學(xué)的現(xiàn)代的教學(xué)思想，它具有很大的開(kāi)放性和包容性，既不拒絕和排斥古今中外任何 先進(jìn)的教學(xué)理論和教學(xué)方法，更不拒絕和排斥廣大教師在教學(xué)實(shí)踐中積累起來(lái)的先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法。正 是這些人類教育理論寶庫(kù)里的先進(jìn)教學(xué)理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法，孕育和生發(fā)了素質(zhì)教學(xué)的思想。推而廣之 ，構(gòu)建素質(zhì)教學(xué)模式，宜于采取“集古今中外百家之長(zhǎng)，走借鑒繼承創(chuàng)新之路”的統(tǒng)整方法。中國(guó)古代儒家教 學(xué)模式學(xué)思結(jié)合的合理內(nèi)核，對(duì)如何引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化就很有借鑒價(jià)值。近代西方赫爾巴特學(xué)派的“五段 教學(xué)”和杜威的“在做中學(xué)”教學(xué)模式，對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的有序化和培

28、養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題能力，也有著不容忽視 的參照意義。本世紀(jì)50年代以來(lái)，在世界性的中小教學(xué)改革中涌現(xiàn)的眾多教學(xué)模式，特別是那些引進(jìn)、移植過(guò) 來(lái)，并在教學(xué)實(shí)踐中豐富、發(fā)展了的，當(dāng)前正在我國(guó)中小學(xué)盛行的教學(xué)模式，諸如：“目標(biāo)教學(xué)”、“成功教 學(xué)”、“情境教學(xué)”、“愉快教學(xué)”等等，從一定的意義上看，都不失為實(shí)施素質(zhì)教學(xué)的一種可供選擇的教學(xué) 模式。然而，從完整的素質(zhì)教學(xué)觀來(lái)考察，這些教學(xué)模式又在這樣或那樣的某個(gè)側(cè)面，還不能完全滿足素質(zhì)教 學(xué)的整體要求。因此，已有教學(xué)模式的研究成果和相關(guān)理論的融合、整化，是建構(gòu)與素質(zhì)教學(xué)觀相吻合的素質(zhì) 教學(xué)模式的最

29、佳選擇。當(dāng)然，這種融合和整化，決不是各種教學(xué)模式的簡(jiǎn)單繼承和湊合，在現(xiàn)代的素質(zhì)教學(xué)模 式里，繼承下來(lái)的是已往眾多教學(xué)模式的精粹，是對(duì)素質(zhì)教學(xué)模式有積極意義的東西，并賦予它以新的內(nèi)涵， 有了質(zhì)的變化和發(fā)展?？梢?jiàn)，融合、整化的過(guò)程就是繼承、發(fā)展和創(chuàng)新的過(guò)程。      （三）素質(zhì)教學(xué)模式的基本式及其變式      “教有定則，教無(wú)定法?！彼羁痰卣f(shuō)明了這樣的一個(gè)道理：教學(xué)是有規(guī)律可循的，但規(guī)律的運(yùn)用又是靈 活多變的。這就告訴我們，素質(zhì)教學(xué)應(yīng)該有一個(gè)基本模式，在這個(gè)模式里

30、，集中體現(xiàn)了素質(zhì)教學(xué)的理論及其方 法論體系，旨在為教師實(shí)施素質(zhì)教學(xué)提供一個(gè)可以操作的參照模型。作為基本模式，它蘊(yùn)涵的是素質(zhì)教學(xué)的普 遍性、共同性原理和操作方式。通過(guò)學(xué)習(xí)和掌握基本模式就可以快捷而且有效地把握素質(zhì)的教學(xué)理論和方法論 ，形成素質(zhì)教學(xué)觀，但在運(yùn)用它來(lái)指導(dǎo)具體的教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，又必須依據(jù)不同學(xué)科、不同教材、不同對(duì)象的 特點(diǎn)和要求，使之對(duì)象化、形成包括不同學(xué)科的、單元的、課時(shí)的系列變式，以適應(yīng)具體的教學(xué)情境和教學(xué)實(shí) 踐的需要。基本模式與變式之間的關(guān)系是普遍與特殊、一般與個(gè)別、共性與個(gè)性的關(guān)系。基本模式總是寓于特 殊的、個(gè)別的變式

31、，也就是對(duì)象化了的學(xué)科的、單元的、課時(shí)的教學(xué)模式之中；從根本上看，基本模式又是它 的眾多變式的概括和升華。      根據(jù)上述素質(zhì)教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)和基本特性，構(gòu)素質(zhì)教學(xué)模式就是要構(gòu)建一個(gè)“培養(yǎng)素質(zhì)，塑造主體”的教 學(xué)基本模式。在這個(gè)基本模式中，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體活動(dòng)，即教與學(xué)的相互積極影響，雙邊合作的 協(xié)同活動(dòng)，自始至終貫串于教學(xué)的全過(guò)程。教師的主導(dǎo)作用在于喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，孕育、培植學(xué)生的主體 精神，組織學(xué)生的“自我運(yùn)動(dòng)”；學(xué)生的主體作用在于煥發(fā)身心力量，主動(dòng)投入、參與認(rèn)知活動(dòng)，在掌握知識(shí)

32、60;的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“自我發(fā)展”。這就是說(shuō)，在素質(zhì)教學(xué)的基本模式里，不但要強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生兩個(gè)積極性的發(fā)揮 ，造成教學(xué)互動(dòng)、協(xié)同活動(dòng)的生動(dòng)活潑的教學(xué)局面，而且更強(qiáng)調(diào)在教師組織下學(xué)生的主動(dòng)探索、積極思維、自 覺(jué)操作，把知識(shí)內(nèi)化為自我的素質(zhì)。德國(guó)心理學(xué)家勒溫的研究表明：人的行為是人與環(huán)境的函數(shù)，即b=f(p·e )，也就是人的行為是人的內(nèi)部張力和環(huán)境的外部引力的力場(chǎng)關(guān)系的結(jié)果。這一命題啟示我們：教學(xué)環(huán)境，特別 是教學(xué)心理氛圍是影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)行為，也是制約教學(xué)效率、教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量的一個(gè) 極其重要的變量。以優(yōu)化教與學(xué)的關(guān)系為主軸，營(yíng)造一個(gè)愉悅、寬松、合作、共振，教師樂(lè)教、學(xué)生樂(lè)學(xué)，利 于激發(fā)全體學(xué)生認(rèn)知的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性的課堂教學(xué)心理氛圍，這是素質(zhì)教學(xué)模式得以運(yùn)作的根本所在 。因?yàn)?，?shí)施素質(zhì)教學(xué)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)就是要塑造、構(gòu)建學(xué)生這個(gè)主體，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是要發(fā)展、完善自我這個(gè) 主體。