第七章：課堂評價(jià)技能訓(xùn)練

1、第七章 課堂評價(jià)技能訓(xùn)練課堂評價(jià)是教師借助某種評價(jià)工具采集、分析和利用學(xué)生課堂學(xué)習(xí)信息，并據(jù)此做出判斷或改善教學(xué)的活動(dòng)過程。教師實(shí)踐課堂評價(jià)，應(yīng)堅(jiān)持三方面理念：課堂評價(jià)不是證明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而是為課堂決策提供有效的信息或證據(jù)以促進(jìn)教與學(xué)；課堂評價(jià)不是在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)'每年束時(shí)實(shí)施，而是指向?qū)W習(xí)的全過程；課堂評價(jià)不是由教師獨(dú)斷，而是必須有學(xué)生的主動(dòng)參與。對于師范生來說，至少要學(xué)會(huì)課堂評價(jià)的五項(xiàng)關(guān)鍵技能，一是編寫課堂評價(jià)方案，二是有效理答，三是作業(yè)設(shè)計(jì)與反饋，四是試題編制，五是表現(xiàn)性評價(jià)設(shè)計(jì)與運(yùn)用?！緦W(xué)習(xí)提要】李老師在操場上不經(jīng)意間聽到，一對不在一個(gè)班的雙胞胎學(xué)生在談?wù)撝魑摹！澳銈兝蠋熢趺?/p>

2、才把作文返還給你們，我們老師上周就發(fā)給我們填好了?！薄笆菃幔课覀兝蠋煵虐l(fā)下來，我簡直都記不得我寫的什么了，看了草稿才記起來。索性不發(fā)下來才好呢?！边@對雙胞胎繼續(xù)議論著：“我看到作文草稿上用紅筆修改的地方了，有時(shí)候我也不知道老師為什么要這樣修改?！薄笆堑模矣袝r(shí)覺得自己寫得不錯(cuò)的句子，老師卻刪去了，可也不告訴我為什么？”聽到兩個(gè)學(xué)生這樣說，李老師不由地想到她辦公室里那疊已經(jīng)放了兩天的考卷，還有自己給學(xué)生反饋的方法。她一向只告訴學(xué)生什么時(shí)候考試，至于什么時(shí)候閱卷完畢卻從不對學(xué)生說，什么時(shí)候閱完什么時(shí)候講解，短則三兩天，長則一周后。 李老師突然想到：向?qū)W生反饋，是不是還有更好的反饋方法？要什么時(shí)候反

3、饋，才能有更好的效果呢？ 你是不是也有過這樣被評價(jià)的經(jīng)歷！不知參加了多少次考試，每次考完后，我得到的只是分?jǐn)?shù)，卻不知道這次的分?jǐn)?shù)對以后的學(xué)習(xí)有何意義或關(guān)聯(lián)。印象中教師的評價(jià)要么很“標(biāo)準(zhǔn)”，要么全是老師個(gè)人意志決定的，我不知其標(biāo)準(zhǔn)。那么，教師該怎樣做才能幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)？這就需要我們掌握基本的課堂評價(jià)技能。下面就讓我們一起去探討和學(xué)習(xí)課堂評價(jià)理念、促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價(jià)最為重要的若干技能等內(nèi)容。第一節(jié) 課堂評價(jià)的新取向一、學(xué)業(yè)評價(jià)的范式轉(zhuǎn)換學(xué)業(yè)評價(jià)的新舊范式有何本質(zhì)區(qū)別？自20世紀(jì)以來，占據(jù)學(xué)業(yè)評價(jià)主流的一直是標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)根本理據(jù)便是心理測量學(xué)的一套理論假設(shè)。由于心理測量學(xué)追求科學(xué)性、技

4、術(shù)性與客觀性，在科學(xué)主義至上的時(shí)代，人們對此深信不疑，認(rèn)為此類測驗(yàn)最能反映我們需要測量的學(xué)生現(xiàn)在知道或者能做的東西。在教育測量與評價(jià)的發(fā)展歷程中，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)確實(shí)做出了許多貢獻(xiàn)，但“過于標(biāo)準(zhǔn)化”的弊端也備受批評。“標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)鼓勵(lì)的是被動(dòng)、表面的學(xué)習(xí)，將教學(xué)引向了為考試而教學(xué)的歪路上。許多標(biāo)準(zhǔn)化測試無法評估高層次的思維技巧，反而只關(guān)注考查學(xué)生對事實(shí)的回憶，以及要求他們重復(fù)例行的程序。”Robert P.教學(xué)方法應(yīng)用認(rèn)知科學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí).王錦等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.375-376.尤其是1990年代以來，評價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域的新問題不斷涌現(xiàn)，如每個(gè)學(xué)生都渴望成功，但只有一部分學(xué)生通過測驗(yàn)

5、獲得成功的體驗(yàn)；如只測量學(xué)生的知識和技能，其他更為重要的甚至影響其持續(xù)學(xué)習(xí)的真實(shí)表現(xiàn)與情感體驗(yàn)卻被排除在外；再如學(xué)生學(xué)的內(nèi)容經(jīng)常與考的內(nèi)容不一致，甚至通過考試而獲得的知識或技能，在實(shí)踐中卻無用武之地，而這些問題恰恰是傳統(tǒng)的心理測量學(xué)范式無法解答的，卻又是學(xué)業(yè)評價(jià)領(lǐng)域內(nèi)十分重要的問題。學(xué)業(yè)評價(jià)的范式變革也就成為一種必然。正如柏拉克（Berlak H）所言，“當(dāng)我們進(jìn)入20世紀(jì)的最后十年時(shí)，至少對于那些外在于測驗(yàn)編制的人而言，標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)和大部分標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)內(nèi)在的假設(shè)是明顯站不住腳的。在這一范式的廢墟之外，一種新的范式正從許多并不完美的解決教育成就評價(jià)的實(shí)踐問題的努力中緩慢地出現(xiàn)?！盉erlak H

6、. The need for a new science of assessment. In Berlak H. et al. Toward a new science of educational testing and assessment. State University of New York Press, 1992.12.那么，新范式轉(zhuǎn)向何處？我們不妨從考察教育中的“教學(xué)學(xué)習(xí)考試”實(shí)踐框架來分析。在工業(yè)化時(shí)代，指向于培養(yǎng)普通勞動(dòng)者的公立教育強(qiáng)調(diào)基本技能的獲得，而高級思維訓(xùn)練和理智追求留給精英階層。相應(yīng)地，公立教育的“教學(xué)學(xué)習(xí)考試”可以歸納為：教學(xué)智慧知識傳授；學(xué)習(xí)智慧死記硬背；評價(jià)

7、智慧標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)。Birenbaum M. New insight into learning and teaching and their implications for assessment. In: Segers M., et al.Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards. Kluwer Academic Publishers,2003.15.在這種實(shí)踐框架內(nèi)，教學(xué)就是知識的灌輸，學(xué)習(xí)就是令人厭煩的訓(xùn)練和實(shí)踐，評價(jià)就是運(yùn)用由去情境化的、以心理測量學(xué)為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的選擇反應(yīng)題構(gòu)成的標(biāo)準(zhǔn)化測

8、驗(yàn)來區(qū)分學(xué)生的定量的方法。教學(xué)和評價(jià)被認(rèn)為是相互分離的活動(dòng)，教師只負(fù)責(zé)教學(xué)，評價(jià)是專家的事，教師不需要掌握關(guān)鍵的評價(jià)技能。隨著知識社會(huì)的到來，新的“教學(xué)學(xué)習(xí)考試”實(shí)踐正在出現(xiàn)：學(xué)習(xí)是主動(dòng)的建構(gòu)，是一個(gè)自我組織的過程，也是一個(gè)文化適應(yīng)的過程；教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；評價(jià)則被看成教學(xué)過程不可分割的一部分，既關(guān)注結(jié)果評價(jià)也關(guān)注過程評價(jià)，特別強(qiáng)調(diào)評價(jià)與教學(xué)的整合。在這種實(shí)踐中，促進(jìn)學(xué)習(xí)成為評價(jià)的核心功能。這正是當(dāng)下學(xué)業(yè)評價(jià)所需要的實(shí)踐范式，即一種根植于建構(gòu)主義取向的情境化的評價(jià)范式，其核心價(jià)值就是通過評價(jià)來促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)，我們也可以把它稱之為促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)范式（assessment for lea

9、rning）。根據(jù)英國評價(jià)改革小組（Assessment Reform Group）的研究，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持十項(xiàng)原則，具體包括：（1）促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)應(yīng)成為有效教學(xué)規(guī)劃的一部分；（2）應(yīng)關(guān)注學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的；（3）應(yīng)成為課堂教學(xué)實(shí)踐的核心；（4）應(yīng)成為教師重要的專業(yè)技能；（5）應(yīng)具有敏感性和建設(shè)性，因?yàn)槿魏卧u價(jià)都具有情感作用；（6）應(yīng)考慮學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性；（7）應(yīng)提升學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解和認(rèn)同；（8）應(yīng)幫助學(xué)生知道怎樣獲得進(jìn)步；（9）應(yīng)發(fā)展學(xué)生的自我評價(jià)能力，使其成為反思的和自我管理的學(xué)習(xí)者；（10）應(yīng)認(rèn)可所有學(xué)習(xí)者在所有領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成就。Assessment Reform Grou

10、p. Assessment for Learning: 10 principles-research-based principles to guide classroom practice. http:/k1.ioe.ac.uk/tlrp/arg/CIE3.PDF，2002.在評價(jià)改革小組看來，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)是發(fā)現(xiàn)和解釋證據(jù)的過程，這些證據(jù)被學(xué)習(xí)者和教師用來決定學(xué)習(xí)者在哪個(gè)階段學(xué)習(xí)、需要達(dá)到什么目標(biāo)以及如何最有效地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。簡而言之，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)是鑲嵌在教學(xué)過程之中，為了支持和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)而進(jìn)行的評價(jià)。二、課堂評價(jià)新理念在范式轉(zhuǎn)型的背景下，需要重新打量過去被淪為外部考試延伸或附庸的課堂評

11、價(jià)，回歸課堂評價(jià)本應(yīng)具有的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值，賦予其新的理念。課堂評價(jià)是一個(gè)十分寬泛的概念，教師主動(dòng)參與且作用于課堂的各類評價(jià)皆可納入其中。概而言之，課堂評價(jià)是教師作為主體全程參與其中，是教師借助某種評價(jià)工具采集、分析和利用學(xué)生學(xué)習(xí)信息，并據(jù)此做出判斷或改善教學(xué)的活動(dòng)過程。要保持課堂評價(jià)的獨(dú)立性，實(shí)現(xiàn)其促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能或價(jià)值，教師必須清醒地認(rèn)識到以下三點(diǎn)：第一，課堂評價(jià)不是證明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而是為課堂決策提供有效的信息或證據(jù)以促進(jìn)教與學(xué)。課堂評價(jià)和外部考試有何關(guān)系？課堂評價(jià)在什么情況下能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)？課堂評價(jià)與傳統(tǒng)意義上的評價(jià)有很大的不同。傳統(tǒng)上評價(jià)通常被理解為一個(gè)價(jià)值判斷的過程，通常在

12、一個(gè)階段終結(jié)之后實(shí)施，用以對學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)、學(xué)校的質(zhì)量做出價(jià)值判斷；而課堂評價(jià)與之相反，它是促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)，并非考量學(xué)生是否取得成功，而是指向?qū)W習(xí)的全過程，為每個(gè)學(xué)生取得成功提供幫助。要使評價(jià)有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)，課堂評價(jià)就被看成是一個(gè)收集信息或證據(jù)以支持決策與改進(jìn)的過程。教師認(rèn)識到這一點(diǎn)非常重要，可以促使教師去發(fā)展如何合理利用評價(jià)結(jié)果、如何有效收集評價(jià)信息、怎樣進(jìn)行描述性反饋等方面的知識，以與上述的評價(jià)信念一致。第二，課堂評價(jià)不是在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)實(shí)施，而是指向?qū)W習(xí)的全過程。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，涉及學(xué)習(xí)的全過程，它是有效教學(xué)的重要組成部分。評價(jià)、教學(xué)、學(xué)習(xí)之間是一種良性循環(huán)的關(guān)

13、系，評價(jià)是一種提升學(xué)習(xí)品質(zhì)的教學(xué)工具，它不僅進(jìn)行教學(xué)前的目標(biāo)定位，而且追蹤學(xué)習(xí)過程與描述性地反饋結(jié)果。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)目標(biāo)是明確的，基于學(xué)生的需求與個(gè)體差異，建構(gòu)合理的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和正當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，預(yù)先告知學(xué)生，便于學(xué)習(xí)與理解，并激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)去實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)又是過程導(dǎo)向的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行適時(shí)監(jiān)控，基于學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整評價(jià)與學(xué)習(xí)策略，積累相關(guān)的評價(jià)證據(jù)，不斷豐富教與學(xué)的過程。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)還強(qiáng)調(diào)結(jié)果的處理與反饋，及時(shí)報(bào)告與交流評價(jià)結(jié)果，并為此提供相應(yīng)的改進(jìn)建議。第三，課堂評價(jià)不是由教師獨(dú)斷，而是必須有學(xué)生的主動(dòng)參與。教師是課堂評價(jià)活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者、實(shí)施者、決策者，甚至是評價(jià)過程的監(jiān)控者，

14、如果整個(gè)過程教師只把學(xué)生看作評價(jià)活動(dòng)的接受者或是被動(dòng)的參與者，教師從中成為評價(jià)的獨(dú)裁者，那么要使課堂評價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)也就變得異常艱難，甚至?xí)呦虼龠M(jìn)學(xué)習(xí)的反面：傷害學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生才是自己學(xué)習(xí)的決策者，學(xué)生置身評價(jià)決策之外所獲得的任何評價(jià)信息都無助于他們的有效學(xué)習(xí)。教師總是把自己看作是所有評價(jià)活動(dòng)的決策者，認(rèn)為只要依據(jù)評價(jià)信息改進(jìn)了自己的教學(xué)行為、調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)得到促進(jìn)，卻忽略了學(xué)生自己作出判斷的一面，畢竟“這些成人決策對學(xué)習(xí)的影響不會(huì)與學(xué)生自己作出的決策同等重要。”Stiggins, R J. New assessment beliefs for a new school missi

15、on. Phi Delta Kappan, 2004，86(1)：22-27.而且教師作出的課堂評價(jià)對學(xué)生來說是動(dòng)力還是威脅，“最終取決于學(xué)生從以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲得的經(jīng)驗(yàn)和感受，決定學(xué)生是否繼續(xù)嘗試的情緒動(dòng)力來源于學(xué)生對自己在評價(jià)中的表現(xiàn)的認(rèn)知?！盨tiggins, R J. From formative assessment to assessment for learning: A path to success in standards-based school. Phi Delta Kappan. 2005,87(4): 324-328.因此，只有促使學(xué)生參與課堂評價(jià)，評價(jià)才有可能促進(jìn)

16、學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師必須充分估量學(xué)生參與課堂評價(jià)的力量，以一種協(xié)商的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生的參與，在課堂評價(jià)中與學(xué)生共舞，而不應(yīng)獨(dú)步。三、教師實(shí)踐課堂評價(jià)的操作框架按照促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價(jià)理念，教師評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，不僅僅是為了檢查學(xué)生的成就，主要是應(yīng)用有關(guān)學(xué)生成就的評價(jià)信息來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。也就是說，“在學(xué)習(xí)評價(jià)的活動(dòng)中，教師從支援學(xué)習(xí)（而不是操控學(xué)習(xí)）的視點(diǎn)出發(fā)去護(hù)理學(xué)生的學(xué)習(xí)，”鐘啟泉擊破學(xué)習(xí)評價(jià)的“軟肋”：對基礎(chǔ)教育課程改革中評價(jià)問題的思考中國教育報(bào)，2007-10-20（3）教師與學(xué)生的關(guān)系以及評價(jià)與教學(xué)之間的關(guān)系都發(fā)生了一些變化，變得更加緊密，教師要履行更多的評價(jià)責(zé)任與義務(wù)。那么，教師到底該如何正確

17、、有效地實(shí)踐促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)？對于習(xí)慣于被他人評價(jià)又不善于把評價(jià)融入教學(xué)的教師來說，破除舊的評價(jià)與教學(xué)觀念是至關(guān)重要的，當(dāng)然還需要在促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)理念指導(dǎo)下開展形式多樣的評價(jià)實(shí)踐。從評價(jià)流程以及評價(jià)與教學(xué)一體化的視角來看，教師所要從事的評價(jià)活動(dòng)主要包括以下一些內(nèi)容，具體見下表。表7-1 教師實(shí)踐課堂評價(jià)的操作框架評價(jià)準(zhǔn)備實(shí)施評價(jià)處理評價(jià)結(jié)果設(shè)計(jì)評價(jià)方案確定評價(jià)目標(biāo)課堂提問評定評價(jià)結(jié)果課堂練習(xí)開發(fā)或選擇評價(jià)方法課外作業(yè)解釋評價(jià)結(jié)果設(shè)計(jì)評價(jià)活動(dòng)課堂測驗(yàn)反饋評價(jià)結(jié)果編制評價(jià)方案開展表現(xiàn)性評價(jià)使用評價(jià)結(jié)果教師要科學(xué)、有效地開展上述課堂評價(jià)活動(dòng)，至少要具備三個(gè)方面的關(guān)鍵技能，即評價(jià)設(shè)計(jì)、評價(jià)實(shí)施以及評價(jià)結(jié)

18、果處理的能力，具體來說，主要涉及方案編制、課堂提問、作業(yè)反饋、試題分析以及表現(xiàn)性評價(jià)的運(yùn)用等技能，下面幾個(gè)部分我們就著重介紹這幾種技能。第二節(jié) 課堂評價(jià)方案的設(shè)計(jì)評價(jià)方案是對評價(jià)實(shí)踐的預(yù)設(shè)和總體規(guī)劃，是日常評價(jià)行為的指南。對于教師而言，設(shè)計(jì)課堂評價(jià)方案，不僅需要充分理解促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)理念，而且要知道高質(zhì)量課堂評價(jià)的基本要素，清楚學(xué)生的需要和自己能做什么。當(dāng)然，一個(gè)課堂評價(jià)方案不可能面面俱到，涉及學(xué)習(xí)評價(jià)的所有方面，而沒有主次之分，不體現(xiàn)實(shí)施者的優(yōu)勢。一般來說，一個(gè)優(yōu)秀的課堂評價(jià)方案，至少要包括評價(jià)什么、怎么評價(jià)、如何交流等三個(gè)關(guān)鍵性內(nèi)容。“評價(jià)什么”即界定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，也就是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期

19、望；“怎么評價(jià)”涉及評價(jià)方法與評價(jià)內(nèi)容匹配的問題，即教師選擇適合學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價(jià)方法，并為此設(shè)計(jì)各種評價(jià)活動(dòng)；“如何交流”則是管理和有效交流評價(jià)結(jié)果，教師懂得怎樣向?qū)W生提供反饋和必要的評價(jià)信息，并與學(xué)生交流評價(jià)結(jié)果。一、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)在開始評價(jià)之前，必須要明確對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期望，即學(xué)習(xí)目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)，作為評價(jià)的目標(biāo)，目標(biāo)越清晰越具有指導(dǎo)性，也更容易開展評價(jià)。要清楚地界定學(xué)習(xí)目標(biāo)，先要理解它的含義與類型，再探明它的信息源。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對學(xué)生應(yīng)該了解、理解什么與能做什么以及所能達(dá)到的程度的一種期望，具體陳述學(xué)生的行為表現(xiàn)與表現(xiàn)水平，是開展課堂評價(jià)的靈魂，支配著評價(jià)的全過程，并規(guī)定評價(jià)的方向。（一）學(xué)習(xí)

20、目標(biāo)的類型與來源學(xué)習(xí)目標(biāo)有哪些類型？斯蒂金斯（Stiggins R J）和康克林（Conklin N F）通過研究教師的課堂教學(xué)和評價(jià)實(shí)踐，把學(xué)習(xí)目標(biāo)分為五類：知識掌握學(xué)科的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，要求了解和理解這些內(nèi)容；推理運(yùn)用所學(xué)的知識和對知識的理解去思考和解決問題；表現(xiàn)性技能熟練操作的發(fā)展水平，如會(huì)演奏一種樂器；成果能夠創(chuàng)造出實(shí)際的作品，如學(xué)期論文、科學(xué)模型和藝術(shù)作品；情感傾向特定的情感，如態(tài)度、興趣和動(dòng)機(jī)意向。Stiggins R J. & Conklin N F. In teachers hands: Investigating the practices of classroom ass

21、essment. Albany, NY: State University of New York Press，1992.我國課程改革之初也作出了明確的規(guī)定，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)。我們以此為考察對象進(jìn)行分析。知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀是一個(gè)目標(biāo)體的三個(gè)維度，知識與技能是關(guān)于“是什么”的維度，過程與方法是關(guān)于“如何獲得是什么”的維度，情感態(tài)度與價(jià)值觀是在“如何獲得是什么”的過程中或之后并內(nèi)化為自己的相對穩(wěn)定的東西。因此，我們不能把三維目標(biāo)看作一個(gè)平面的三類目標(biāo)，而是把它作為一個(gè)立體來對待，整體思考學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些學(xué)習(xí)目標(biāo)來源于何處？一般來說，學(xué)習(xí)目標(biāo)來源

22、于上一層級的目標(biāo)，即課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的課程目標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生經(jīng)過某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，規(guī)定了某一學(xué)段或年級所有學(xué)生在教師的幫助下或在自己的努力下都能達(dá)到的要求，主要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度來陳述課程目標(biāo)。兩者的層級關(guān)系具體見下表。學(xué)習(xí)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)有何關(guān)系？學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定為什么要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)？表7-2 課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級關(guān)系層級陳述名稱制定者特點(diǎn)舉例課程目標(biāo)（課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)）義務(wù)教育課程目標(biāo)學(xué)科專家從“抽象”逐步過渡到“具體”具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能全日制義務(wù)教育語文課程目標(biāo)能具體明確、文從字順地表述自己的意思三至四年級語文課程目

23、標(biāo)（閱讀領(lǐng)域）用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)年（學(xué)期）目標(biāo)單元（主題）目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)教師比較具體；比較關(guān)注實(shí)際狀態(tài)鳥的天堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)： （1）學(xué)會(huì)3個(gè)生字，能正確讀寫下列詞語：糾正、逼近、做巢、樹梢、靜寂、應(yīng)接不暇；（2）有感情地朗讀課文；（3）默讀課文，理解內(nèi)容，感受文中描寫的“鳥的天堂”那人與自然友好相處的和諧之美；（4）領(lǐng)悟作者抓住景物特點(diǎn)進(jìn)行靜態(tài)、動(dòng)態(tài)描寫和寄情于景的表達(dá)方法。（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述定位學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，我們就要考慮如何正確地?cái)憣W(xué)習(xí)目標(biāo)。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)來源于課程標(biāo)準(zhǔn)，就需要教師學(xué)會(huì)分解課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生與資源等具體情況，將課程標(biāo)準(zhǔn)特別是

24、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分轉(zhuǎn)化成具體的、可操作的、可評價(jià)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。1.課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系我國的課程標(biāo)準(zhǔn)基本以23年為一個(gè)時(shí)間段，在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分分水平（或?qū)W段）描述了各領(lǐng)域、主題、知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)結(jié)果。將課程標(biāo)準(zhǔn)分解成各學(xué)期、各單元、每節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是一個(gè)非常專業(yè)而復(fù)雜的歷程，最為要緊的是先要明確兩者之間的對應(yīng)關(guān)系，從中選擇哪種關(guān)系來處理課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。在對應(yīng)數(shù)量上，其對應(yīng)關(guān)系有三種情形：一對一、一對多、多對一。一對一關(guān)系是指一項(xiàng)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)一條學(xué)習(xí)目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)之間一一對應(yīng)。一對多關(guān)系是指設(shè)計(jì)出多條學(xué)習(xí)目標(biāo)，以達(dá)成某項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。而多對一關(guān)系則是組合多項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)一條學(xué)習(xí)目標(biāo)。針對上

25、述關(guān)系，我們分解課程標(biāo)準(zhǔn)可采用三種策略，一是替代或直接陳述策略，即利用一對一的對應(yīng)關(guān)系，直接陳述或以某主題替換原有課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵名詞，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)。如，對于“正確應(yīng)對運(yùn)動(dòng)中遇到的粗暴行為和危險(xiǎn)”用“足球比賽”替換“運(yùn)動(dòng)”，即可形成足球單元的一條學(xué)習(xí)目標(biāo)。二是拆解策略，即使用一對多的對應(yīng)關(guān)系，將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)拆解成幾個(gè)相互聯(lián)系的具體項(xiàng)目，以此建構(gòu)多條學(xué)習(xí)目標(biāo)。如對于“能用實(shí)例說明機(jī)械能和其他形式的能的轉(zhuǎn)化”，“說明”可以拆解為“用言語說明”、“用圖表說明”、“用實(shí)驗(yàn)演示說明”等，“其他形式的能”可以拆解為“電能”、“熱能”、“勢能”等，即可形成“機(jī)械能”教學(xué)單元中多條具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。三是組合策略，即

26、運(yùn)用多對一的對應(yīng)關(guān)系，合并多條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，或選取多條課程標(biāo)準(zhǔn)中具有關(guān)聯(lián)性的部分內(nèi)容作為教學(xué)的焦點(diǎn)，形成一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。如可以組合“認(rèn)識和理解體育鍛煉對身體形態(tài)發(fā)展的影響”、“認(rèn)識和理解體育鍛煉對身體機(jī)能發(fā)展的影響”兩條標(biāo)準(zhǔn)，形成“理解體育鍛煉對體質(zhì)健康的意義”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)。崔允漷.有效教學(xué).上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.112.2.課程標(biāo)準(zhǔn)的分解程序課程標(biāo)準(zhǔn)分解的程序雖然比較復(fù)雜，仍可以找到一些共同的要素，建構(gòu)一般的操作程序，大概要經(jīng)歷四步。第一步，尋找關(guān)鍵詞。從某項(xiàng)內(nèi)容程標(biāo)準(zhǔn)中找出行為動(dòng)詞和這些動(dòng)詞所指向的核心概念（名詞），或修飾它們的形容詞、副詞等修飾詞和規(guī)定性條件，作為關(guān)鍵詞，并予以分

27、類。 第二步，擴(kuò)展或剖析關(guān)鍵詞。將上述關(guān)鍵詞予以擴(kuò)展或剖析。擴(kuò)展可采用概念認(rèn)知圖展開、詞匯意義展開、理論概念展開或教師經(jīng)驗(yàn)展開等方式，教師可自行決定最佳的方式。 第三步，形成剖析圖。將上述從關(guān)鍵詞中分解出來的概念根據(jù)某種邏輯繪制成剖析圖，以便于清晰地對應(yīng)具體的學(xué)生。如何確定最終的組合有賴于教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的把握以及教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)判斷。教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)素養(yǎng)，將所展開的概念聚焦到最適合學(xué)生學(xué)習(xí)、最能滿足學(xué)生需求、并能適合自己的教學(xué)的重要概念上，然后，再將這些概念按某種邏輯（如三維目標(biāo)、水平、程度、類別、數(shù)量等）進(jìn)行重點(diǎn)組合。第四步，寫出學(xué)習(xí)目標(biāo)。依據(jù)重點(diǎn)組合以及目標(biāo)陳述的規(guī)范，敘寫

28、明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 3.表述學(xué)習(xí)目標(biāo)表述學(xué)習(xí)目標(biāo)就是分解課程標(biāo)準(zhǔn)第四步的具體展開，充分考慮怎樣進(jìn)行重點(diǎn)組合的同時(shí)，還要明確行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件與表現(xiàn)程度。行為主體是學(xué)習(xí)者。從學(xué)生的視角來描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的行為表現(xiàn)，而不是教師的行為。規(guī)范的行為目標(biāo)開頭應(yīng)是“學(xué)生應(yīng)該”，書面上可以省略，但思想上應(yīng)牢記，合適的目標(biāo)是針對特定的學(xué)習(xí)者的。行為動(dòng)詞用以描述學(xué)生所形成的可觀察、可測量的具體行為。如寫出、列出、認(rèn)出、辨別、比較、對比、指明、繪制、解決、背誦等。行為條件是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍。如“根據(jù)地圖”，“看完全文后”，等等。對條件的表述有4種類型：（1）允許或不允許使用手

29、冊與輔助手段，如：“可以或不可以帶計(jì)算器。”（2）提供信息或提示，如：“給出一張中國行政區(qū)劃圖，能標(biāo)出?！保?）時(shí)間的限制，如：“在10分鐘內(nèi)，能做完?！保?）完成行為的情景，如：“在課堂討論時(shí)，能敘述要點(diǎn)?！北憩F(xiàn)程度指學(xué)生對目標(biāo)所達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)。如：“至少寫出3種解題方案”、“百分之九十都對”、“完全無誤”等。案例7-1能不能從自己所學(xué)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中找一條內(nèi)容按案例所示步驟進(jìn)行目標(biāo)敘寫？ “說明細(xì)胞的分化”的目標(biāo)轉(zhuǎn)化此案例由浙江省杭州市余杭高級中學(xué)吳江林教師提供。第一步：分解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，尋找關(guān)鍵詞 “說明細(xì)胞的分化” 中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn).北京：人民教育出版社，20

30、04：13.是普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中的一項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，該項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵詞一是動(dòng)詞“說明”，二是動(dòng)詞所指向的核心概念“（細(xì)胞的）分化”。第二步：分析名詞關(guān)鍵詞，構(gòu)建概念圖例“細(xì)胞的分化”：同一細(xì)胞的后代，在形態(tài)、結(jié)構(gòu)、生理功能上發(fā)生的穩(wěn)定性差異的過程。細(xì)胞的分化何時(shí)分化？（時(shí)間）怎樣分化？（過程）有何特點(diǎn)？（特點(diǎn)）有何意義？（意義）為何分化？（原因）概念體系重點(diǎn)/難點(diǎn)知識地位難點(diǎn)重點(diǎn)第三步：根據(jù)概念圖，分解行為動(dòng)詞細(xì)胞的分化時(shí)間/難點(diǎn)過程/重難點(diǎn)特點(diǎn)/重難點(diǎn)意義/重點(diǎn)原因/難點(diǎn)概念體系適用行為動(dòng)詞簡述學(xué)生經(jīng)驗(yàn)闡明簡述解釋總結(jié)無前備經(jīng)驗(yàn)無前備經(jīng)驗(yàn)有前備經(jīng)驗(yàn)有前備經(jīng)驗(yàn)無前備經(jīng)驗(yàn)第四步：根據(jù)概念圖，確定行

31、為條件細(xì)胞的分化時(shí)間過程特點(diǎn)意義原因概念體系特征抽象學(xué)生經(jīng)驗(yàn)抽象非常抽象抽象抽象無前備經(jīng)驗(yàn)無前備經(jīng)驗(yàn)有前備經(jīng)驗(yàn)有前備經(jīng)驗(yàn)無前備經(jīng)驗(yàn)行為條件通過閱讀課本、觀察情境來簡述通過傾聽來簡述通過討論和分析具體的情境來闡明通過觀察和分析具體情境來解釋通過討論和比較來總結(jié)歸納第五步：根據(jù)概念圖，確定表現(xiàn)程度細(xì)胞的分化時(shí)間過程特點(diǎn)意義原因概念體系行為動(dòng)詞簡述學(xué)生經(jīng)驗(yàn)闡明簡述解釋總結(jié)無前備經(jīng)驗(yàn)無前備經(jīng)驗(yàn)有前備經(jīng)驗(yàn)有前備經(jīng)驗(yàn)無前備經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)程度完全無誤說出關(guān)鍵詞能用言語或圖形準(zhǔn)確無誤表達(dá)能舉例獨(dú)立解釋在教師提示下。結(jié)合細(xì)胞分裂的意義總結(jié)第六步：綜合上述思考，寫出學(xué)習(xí)目標(biāo)（1）通過討論和分析具體的分化情境，自己組織語

32、言或繪制圖形準(zhǔn)確無誤地闡明細(xì)胞分化的過程；（2）通過觀察和分析具體情境，準(zhǔn)確地解釋分化的兩個(gè)特點(diǎn)；（3）在新情境中，通過同伴討論總結(jié)細(xì)胞分化與分裂在個(gè)體發(fā)育中的意義；（4）在教師的指導(dǎo)下，通過閱讀和分析，能準(zhǔn)確在用關(guān)鍵詞簡述細(xì)胞分化的時(shí)間和原因。二、設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的評價(jià)任務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定后，我們再來思考如何評價(jià)或檢測這些目標(biāo)是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)。也就是說，教師要根據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的評價(jià)任務(wù)，收集學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的各類證據(jù)，以此評判學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而進(jìn)行預(yù)測、反饋與指導(dǎo)，促進(jìn)教與學(xué)都能按照有效的目標(biāo)導(dǎo)引方向進(jìn)行。怎樣確保評價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致？（一）確保評價(jià)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配

33、的評價(jià)任務(wù)，其前提是保證評價(jià)與目標(biāo)的一致，要做到兩者的一致性，必須認(rèn)清以下三個(gè)問題。第一，評價(jià)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)在內(nèi)容主題上趨于一致。也就是說，評價(jià)目標(biāo)的主題與學(xué)習(xí)目標(biāo)對應(yīng)的主題是一樣的，這些主題都來自于課程標(biāo)準(zhǔn)。第二，評價(jià)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)在認(rèn)知要求與水平上趨同。換句話說，完成評價(jià)任務(wù)所需的認(rèn)知要求與學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求是一樣的，即它們在期望學(xué)生“應(yīng)當(dāng)知道什么”和“應(yīng)當(dāng)做什么”目標(biāo)上是匹配的。第三，評價(jià)方法與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配。沒有那種方法能服務(wù)于所有目的，不同的目的要求不同類型的信息和不同的評價(jià)。Stiggins R J. Assessment literacy for the 21st century.

34、Phi Delta Kappan, 1995, 77(3)：238-245.不同的評價(jià)方法有各自的優(yōu)勢與局限，如紙筆測驗(yàn)往往較難用來評價(jià)技能型學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此教師必須為不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇、制定確切的評價(jià)方法，否則，評價(jià)的效度就得不到保證。表7-3呈現(xiàn)了關(guān)于評價(jià)方法與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配的關(guān)系，對于不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，每種評價(jià)方法都有各自的優(yōu)點(diǎn)與不足，如要想知道學(xué)生是否記住了某個(gè)知識點(diǎn)，運(yùn)用交流式評價(jià)或紙筆測驗(yàn)是最為有效、簡便與經(jīng)濟(jì)的，而不是其他方法。表7-3 評價(jià)方法與學(xué)習(xí)目標(biāo)的組合Stiggins R J.促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評價(jià).“促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長的評價(jià)研究”項(xiàng)目組譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，

35、2005.77.要評價(jià)的目的評價(jià)方法選擇性反應(yīng)評價(jià)論述式評價(jià)表現(xiàn)性評價(jià)交流式評價(jià)知識和觀點(diǎn)選擇題、正誤判斷題、匹配題和填空題能夠考查對知識點(diǎn)的掌握程度可以測量學(xué)生對各個(gè)知識點(diǎn)之間的關(guān)系的理解不適用于評價(jià)這種學(xué)業(yè)目標(biāo)優(yōu)先考慮其他三種方法可以提問，評價(jià)回答，并推斷其掌握程度，但是很費(fèi)時(shí)間推理能力可以評價(jià)某些推理形式的應(yīng)用對復(fù)雜問題解決的書面描述，可以考察推理能力可以觀察學(xué)生解決某些問題，或通過成果推斷其推理能力可以要求學(xué)生“出聲思考”或者通過討論問題來評價(jià)推理能力表現(xiàn)性技能可以評價(jià)對表現(xiàn)性技能的理解，但不能評價(jià)技能本身可以評價(jià)表現(xiàn)性技能的理解，但不能評價(jià)技能本身可以觀察和評估這些技能非常適用于評價(jià)

36、口頭演講能力；還可以評價(jià)學(xué)生對技能表現(xiàn)的知識基礎(chǔ)的掌握產(chǎn)生成果的能力只能評價(jià)對創(chuàng)作高質(zhì)量產(chǎn)品的能力的認(rèn)識和理解可以評價(jià)對產(chǎn)品創(chuàng)作的背景知識的掌握情況；簡短的論文可以評價(jià)寫作能力可以評價(jià)（1）創(chuàng)作產(chǎn)品的步驟是否清楚；（2）產(chǎn)品本身的特性可以評價(jià)程序性知識和關(guān)于合格作品的特點(diǎn)的知識，但不能評價(jià)作品質(zhì)量情感傾向選擇反應(yīng)問卷可以探究學(xué)生的情緒情感開放式問卷可以探測學(xué)生的情緒情感可以根據(jù)行為和產(chǎn)品推斷學(xué)生的情感傾向可以跟學(xué)生交談，了解學(xué)生的情緒情感（二）設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)上述提到的四種評價(jià)方法，會(huì)涉及許多評價(jià)任務(wù)，選擇性反應(yīng)評價(jià)包括所有的客觀試題和紙筆測驗(yàn)形式，論述式評價(jià)主要運(yùn)用開放題要求被評價(jià)者自我建構(gòu)并作

37、出書面回答，表現(xiàn)性評價(jià)則要在盡量合乎真實(shí)的情境中，設(shè)計(jì)相應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)讓學(xué)生來建構(gòu)答案或創(chuàng)作成品，并根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)來判斷，交流式評價(jià)卻通過課堂提問、口頭測驗(yàn)、面談與學(xué)生直接溝通進(jìn)行評價(jià)，但歸納起來，最為基本的主要是試題、作業(yè)、提問、表現(xiàn)性任務(wù)等四個(gè)方面，前兩種任務(wù)主要是結(jié)果導(dǎo)向的，后兩種則是過程取向。這是教師經(jīng)常會(huì)用到的評價(jià)任務(wù)，只不過教師很少考慮任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的匹配問題，也不善于設(shè)計(jì)一些評價(jià)任務(wù)來幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)或檢測學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的水平，而這恰恰是教師需要具備的，即基于學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)。如何開展基于目標(biāo)的評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)，我們以案例7-1中提到的一條目標(biāo)為例進(jìn)行說明。有關(guān)四種任務(wù)的具體設(shè)

38、計(jì)將在第三、四節(jié)進(jìn)行詳細(xì)介紹。如案例7-1中確定的一條目標(biāo)：“通過討論和分析具體的分化情境，自己組織語言或繪制圖形準(zhǔn)確無誤地闡明細(xì)胞分化的過程?！贝_定此目標(biāo)的吳老師在教學(xué)前設(shè)計(jì)了這樣幾項(xiàng)評價(jià)任務(wù)來檢測目標(biāo)的達(dá)成情況，一是在教學(xué)過程中讓學(xué)生完成三項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生之間討論教師預(yù)設(shè)的有關(guān)分化情境方面的問題、回答教師設(shè)計(jì)的有關(guān)細(xì)胞分化過程方面的問題、繪制細(xì)胞分化過程的圖形，二是教學(xué)結(jié)束后讓學(xué)生完成針對性的課后練習(xí)，根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的表現(xiàn)來收集學(xué)生是否學(xué)會(huì)的證據(jù)，進(jìn)而判斷教和學(xué)。三、編寫課堂評價(jià)方案如何把上述兩個(gè)方面的思考與決定以文本的方式呈現(xiàn)出來？有兩種方式可選擇，一是專門編寫課堂評價(jià)方案，獨(dú)立于教案之外

39、，二是把編好的評價(jià)方案整合到一門課的課程綱要或一節(jié)課的教案中去。依據(jù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)理念，以及為了不增加教師的工作量，我們建議以第二種方式來呈現(xiàn)課堂評價(jià)方案。當(dāng)然所設(shè)計(jì)的課程綱要不同與我們習(xí)以為常的教學(xué)進(jìn)度表，教案也發(fā)生了很大變化，即它們圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，先設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)，再規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)，而過去是以教的流程來安排具體內(nèi)容，很少考慮評價(jià)問題。下面以含有評價(jià)方案的教案為例進(jìn)行說明。表7-4提供了一種新型的以評價(jià)引領(lǐng)教學(xué)的教案格式。這種格式的典型特征是目標(biāo)來源于課程標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)，評價(jià)與教學(xué)統(tǒng)一在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，最終指向?qū)W生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。表7-4 以評價(jià)引領(lǐng)教學(xué)的教案格式OShea M R. From

40、 standards to success: A guide for school leaders. ASCD, 2005,3-4.引用時(shí)略有修改。主題： 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：標(biāo)準(zhǔn)從年段基準(zhǔn)中來，聚焦課堂上將要完成的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果：目標(biāo)要描述在這一堂課的教學(xué)中可以觀察到的學(xué)生表現(xiàn)行為或結(jié)果目標(biāo)陳述強(qiáng)調(diào)可評價(jià)的行為動(dòng)詞檢測這些表現(xiàn)或結(jié)果的評價(jià)活動(dòng)方案：收集學(xué)生的表現(xiàn)證據(jù)，以檢測學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果教學(xué)活動(dòng)方案：教學(xué)活動(dòng)的安排應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去證明目標(biāo)所陳述的學(xué)習(xí)結(jié)果教師設(shè)計(jì)新型教案時(shí)應(yīng)當(dāng)不斷追問：關(guān)于這一部分教學(xué)內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵詞是什么？在學(xué)年/學(xué)期課程綱要的目標(biāo)中的地位或作用怎樣？我是

41、否理解或清楚地表達(dá)了課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生所提的應(yīng)知和/或能做的期望？我設(shè)計(jì)的評價(jià)方案能否最好地證明預(yù)期的學(xué)生應(yīng)知和/或能做的期望？學(xué)生是否能提供達(dá)到或超過標(biāo)準(zhǔn)的表現(xiàn)？當(dāng)然，我們可以不必完全按照上面的格式按部就班，但必須明確一點(diǎn)：增強(qiáng)教學(xué)、評價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)之間的一致性。如何做三者的一致性，我們根據(jù)上述格式，提供一節(jié)課的方案設(shè)計(jì)案例，以便參考。案例7-2“用牛頓定律解決問題（一）：從運(yùn)動(dòng)情況確定物體受力情況”的教案邵朝友.轉(zhuǎn)變教師理念：評估設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì).基礎(chǔ)教育課程.2008,(11).內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：理解牛頓定律，用牛頓運(yùn)動(dòng)定律解釋生活中的有關(guān)問題。本節(jié)課學(xué)生掌握目標(biāo)后的表現(xiàn)：1.綜合各種信息，運(yùn)用運(yùn)動(dòng)學(xué)知識

42、求出加速度；（對于本節(jié)課來說；學(xué)生能正確使用皮尺測量位移，用秒表測量時(shí)間，并能運(yùn)用運(yùn)動(dòng)學(xué)公式求出加速度）2.根據(jù)牛頓第二定律，求出合力；或能利用力的分解知識，求解特定的力；（對于本節(jié)課來說：能做出受力分析圖，求出合力和滑動(dòng)摩擦力；能利用滑動(dòng)摩擦力與動(dòng)摩擦因素的關(guān)系求出動(dòng)摩擦因素）3.理解公式、定律與具體情境下的聯(lián)系；（對于本節(jié)課來說：能把相應(yīng)的公式與現(xiàn)場資源結(jié)合起來，如用皮尺來測量位移等）4.分析各種信息，創(chuàng)造合理的實(shí)驗(yàn)方案；（對于本節(jié)課來說：方案設(shè)計(jì)簡便、程序清晰合理）5.應(yīng)用實(shí)驗(yàn)方案，正確地執(zhí)行實(shí)驗(yàn)操作；（對于本節(jié)課來說：能正確使用實(shí)驗(yàn)器材，如讀數(shù)、保持彈簧秤讀數(shù)不變拉動(dòng)木塊等）6.能進(jìn)行

43、準(zhǔn)確計(jì)算。（對于本節(jié)課來說：能有效地選擇合適的公式進(jìn)行計(jì)算，計(jì)算結(jié)果在誤差范圍之內(nèi)）本質(zhì)問題：1.應(yīng)用牛頓定律解決問題的“橋梁”，是速度或合力，還是加速度？能不能按此樣式也設(shè)計(jì)一份自己所學(xué) 學(xué)科含有評價(jià)方案的教案？2.如何求加速度？表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)置：請利用下列材料：木塊、彈簧秤、秒表、木板（長約1米，寬約0.5米）、皮尺，在本節(jié)課內(nèi)請先設(shè)計(jì)出一個(gè)實(shí)驗(yàn)方案，再測量出木塊與木板之間的動(dòng)摩擦因素。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)（節(jié)選）：1.要求學(xué)生完成本節(jié)課的表現(xiàn)性任務(wù)（見上部分內(nèi)容）；2.要求學(xué)生利用自評表完成自我評價(jià)；需要指出的是，本教案并沒有局限于教材中的呈現(xiàn)內(nèi)容，而是在把握課程標(biāo)準(zhǔn)要求基礎(chǔ)上，設(shè)置了一個(gè)表現(xiàn)性

44、任務(wù)，該任務(wù)的評價(jià)目標(biāo)就是在本節(jié)課中學(xué)生必須達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，與傳統(tǒng)教案的最大區(qū)別也在于此。該教案事先設(shè)計(jì)了表現(xiàn)性任務(wù)，整節(jié)課就以此為主題展開，它不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是評價(jià)任務(wù)，從而更好地監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)。而傳統(tǒng)教案設(shè)計(jì)往往在教學(xué)活動(dòng)告一段落后再進(jìn)行，更多的是關(guān)注于事后評價(jià)，從而導(dǎo)致無法及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。第三節(jié) 課堂評價(jià)的實(shí)施與結(jié)果處理課堂評價(jià)方案設(shè)計(jì)好之后，教師就要實(shí)施課堂評價(jià)，在實(shí)施過程中會(huì)產(chǎn)生一些評價(jià)結(jié)果，如一次提問、一項(xiàng)作業(yè)的完成、一次課堂測驗(yàn)的結(jié)束所獲得的評價(jià)信息都可看作是一種評價(jià)結(jié)果?？梢哉f，教師不僅要有效實(shí)施評價(jià)，也要會(huì)合理地處理評價(jià)結(jié)果。為此，本節(jié)重點(diǎn)介紹理答、作業(yè)和試題三

45、方面的實(shí)施與結(jié)果處理技能。一、課堂理答及其案例分析（一）課堂理答及其意義簡單地說，理答就是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，是課堂問答的重要組成部分。一般來說，課堂問答包括發(fā)問（教師提問）、候答（學(xué)生思考問題與組織答案、教師等候）、叫答（學(xué)生回答問題）、理答前后銜接的四個(gè)環(huán)節(jié)，理答屬于評價(jià)范疇，是教師對學(xué)生的言論作出即時(shí)評價(jià)，以引起學(xué)生的注意與思考。可以說，理答是一種重要的教學(xué)反饋形式，直接影響學(xué)生對問題的理解和下一步的學(xué)習(xí)進(jìn)程。對于課堂問答，很多老師喜歡在問題的設(shè)計(jì)上下功夫，不太重視理答。事實(shí)上，高質(zhì)量的問題固然重要，有效的理答也同樣不能輕視，因?yàn)槔泶饘τ趯W(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)和課堂文化的生

46、成具有不可低估的價(jià)值，至少能發(fā)揮以下三個(gè)方面的作用。首先，有助于啟發(fā)學(xué)生新的思考，加深對問題的理解。教師理答是設(shè)法讓學(xué)生更加清晰地認(rèn)識到問題的解決之道，進(jìn)而使學(xué)生掌握與問題有關(guān)的知識與技能。在理答的過程中，教師向?qū)W生提供了新的信息，展示了不同的思考方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展對問題的新思考，這對于學(xué)生理解問題、鞏固知識具有重要的啟示意義，也有利于活躍學(xué)生的思維，促進(jìn)其開展有意義的后續(xù)學(xué)習(xí)。其次，有助于促使教師診斷、反思自己的教學(xué)行為，發(fā)展和豐富實(shí)踐智慧。在大多數(shù)情況下，教師的理答是不可預(yù)設(shè)的，需要教師隨機(jī)應(yīng)變，對學(xué)生的回答作出合理的回應(yīng)，有時(shí)也會(huì)因?yàn)閷W(xué)生出人意料的回答或提問而一時(shí)語塞，所以教師往往要借助

47、學(xué)生的回答和自己理答后學(xué)生的反應(yīng)來反思自己的教學(xué)行為，提升下一次理答的質(zhì)量，改善教學(xué)。長此以往，教師在不斷豐富自己理答經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也發(fā)展了應(yīng)對課堂的教學(xué)機(jī)智和實(shí)踐智慧。再者，有助于培育一種課堂文化。理答作為一種教學(xué)反饋，具有形成性評價(jià)的功能，對形成怎樣的課堂文化發(fā)揮著導(dǎo)向作用。教師對學(xué)生的回答采取怎樣的評價(jià)態(tài)度，運(yùn)用何種評價(jià)語言都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和課堂氣氛，一般來說，積極的、善于運(yùn)用探問的理答容易渲染一種思考、民主的課堂文化。（二）理答類型與運(yùn)用教師對學(xué)生回答的反應(yīng)不一而足，視不同的情況而定，總的來說，主要表現(xiàn)為四種形式：一是積極反應(yīng)，二是消極反應(yīng)，三是探問、追問和轉(zhuǎn)問，四是再組織，下面分

48、別加以說明。 通常情況下，當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，教師往往會(huì)給予積極反應(yīng)。積極反應(yīng)的形式有多種，如口頭表揚(yáng)、表示接受學(xué)生觀點(diǎn)、運(yùn)用代幣制等。表揚(yáng)是對學(xué)生回答的充分肯定，如，點(diǎn)頭，說聲“對”、“不錯(cuò)”，或具體的表揚(yáng)言語等，但應(yīng)注意并非所有的表揚(yáng)都有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，如果學(xué)生認(rèn)為只有能力差的學(xué)生才會(huì)受到表揚(yáng)，那么表揚(yáng)就會(huì)失去有效性，如果表揚(yáng)太頻繁，也會(huì)失去其價(jià)值，尤其對高年級學(xué)生更是如此。接受學(xué)生的觀點(diǎn)就是充分利用學(xué)生的回答繼續(xù)下一步教學(xué)，具體表現(xiàn)為：認(rèn)可學(xué)生的觀點(diǎn)，重復(fù)學(xué)生的回答，或?qū)λM(jìn)一步修改、比較或概括等，這會(huì)使學(xué)生更愿意參與問答。代幣制是教師把五角星、小卡片、游戲幣等物件發(fā)給回答正確的學(xué)生，學(xué)生憑

49、此可以“購買”或“兌換”諸如自由活動(dòng)、榮譽(yù)稱號、課外讀物等獎(jiǎng)勵(lì)，以強(qiáng)化學(xué)生的行為，激勵(lì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)，在小學(xué)中、低年級和幼兒園階段使用的比較多。教師對學(xué)生的消極反應(yīng)表現(xiàn)為不贊成、批評、訓(xùn)斥、沒有針對性的回應(yīng)等，往往在學(xué)生的回答不正確時(shí)出現(xiàn)，這在很大程度上會(huì)挫傷學(xué)習(xí)的積極性，消解學(xué)生的求知欲，尤其對那些學(xué)困生或性格內(nèi)向的學(xué)生更是如此。教師應(yīng)盡可能少地采用這種方式理答。探問是對同一學(xué)生繼續(xù)發(fā)問，在學(xué)生的回答不正確或不確切的情況下運(yùn)用得比較多。探問的方式主要有：就同一問題改變提問角度，把原來的問題化解為幾個(gè)小問題逐一發(fā)問，提供回答線索，問一個(gè)與原問題相關(guān)的新問題等。有時(shí)，學(xué)生回答正確，教師也可再提一

50、個(gè)問題，就正確答案進(jìn)行追問。當(dāng)探問或追問無效時(shí)，或?yàn)榱耸箚栴}得到更多學(xué)生的討論，就會(huì)出現(xiàn)轉(zhuǎn)問，它是就同一問題向另一同學(xué)發(fā)問，目的是使問題得到更好地解決。探問和追問有利于學(xué)生專注于學(xué)習(xí)活動(dòng)、改善思考方式，教師應(yīng)該大量地使用這些方式。 再組織是教師理答的一種特殊形式，是指教師在理答的最后階段，對學(xué)生的回答重新組織概括，給學(xué)生一個(gè)明確、清晰、完整的答案。下面是一份小學(xué)教師對課堂理答的觀察記錄，該教師隨堂聽了12位教師、不同年級（小學(xué)一、四、五年級）的語文課15節(jié)，共記錄了319條理答話語。按上述分類標(biāo)準(zhǔn)，歸納整理后，我們將教師課堂理答情況細(xì)化為以下九類表現(xiàn)形式：簡單肯定、重復(fù)學(xué)生的回答、描述性肯定、

51、直接糾正、追問、探問、轉(zhuǎn)問、簡單否定、沒有針對性的回應(yīng)等方式，具體見下表。表7-5 課堂理答方式、內(nèi)容、次數(shù)與比例理答方式理答內(nèi)容次數(shù)你印象最深刻的高中老師是怎樣回應(yīng)你的回答的？能否具體地描述幾次他的理答。占所有理答百分比簡單肯定對于學(xué)生的正確回答，給予肯定，反饋內(nèi)容是肯定的語言，如“對的”“是”等。8927.9%重復(fù)學(xué)生的回答許多教師會(huì)在學(xué)生回答正確之后重復(fù)學(xué)生所說的話語，或是將其中需要再次強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)部分再說一遍，以幫助全班同學(xué)進(jìn)一步鞏固所學(xué)的知識點(diǎn)。3310.3%描述性肯定學(xué)生的正確回答不僅能夠得到教師的肯定還同時(shí)有描述性的反饋，如“你們表演得真生動(dòng)，把小動(dòng)物們的神態(tài)都表現(xiàn)出來了?！?93

52、1%追問當(dāng)學(xué)生的回答正確時(shí)，教師常常進(jìn)行這樣的追問，例如：“你能把意思說得更明白、更簡潔嗎？”“為什么這樣想？”“你能想想，這個(gè)問題還包括什么呢？”4614.3%探問當(dāng)學(xué)生在回答問題時(shí)出現(xiàn)了錯(cuò)誤或不完整時(shí)，教師會(huì)對原問題重新措辭后提出一個(gè)與原問題相關(guān)的問題；或是將原問題進(jìn)行分解，簡化成幾個(gè)小問題逐一發(fā)問；或者提供有效的線索，讓學(xué)生加深對問題的思考。41.3%轉(zhuǎn)問第一個(gè)被提問者在回答時(shí)出現(xiàn)了困難，教師想再問其他學(xué)生；或者第一個(gè)被提問者提供了答案，但教師想獲得不同的見解，于是轉(zhuǎn)問。196%直接糾正當(dāng)部分學(xué)生由于粗心或口誤造成回答或朗讀錯(cuò)誤時(shí)，教師會(huì)直接進(jìn)行糾正。154.7%簡單否定當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)

53、，教師直接否定，如“錯(cuò)了”“你的回答不對”等。51.6%沒有針對性的回應(yīng)當(dāng)學(xué)生進(jìn)行了正確的回答時(shí)，教師并不作任何回答，或是即使回答也不針對問題本身。在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師調(diào)換發(fā)言的同學(xué)，但對那個(gè)回答錯(cuò)誤的同學(xué)并不作任何反饋。92.8%從上表可以看出，教師在具體運(yùn)用理答的過程中，最為有效的探問和追問用得并不多，尤其是探問比例最低，可見教師在發(fā)揮理答的有效反饋方面的作用重視不夠，或者說教師在這方面的技能明顯遜于其他方面。下面就舉例一個(gè)與探問和追問有關(guān)的案例，你可以更加清楚地了解具體的運(yùn)作技巧。（三）答案例分析案例7-3假如你是案例中的老師，你會(huì)怎樣處理呢？為什么？由“谷穗彎彎”想到的一位老師執(zhí)教四

54、季一課，在讀到“谷穗彎彎，他鞠著躬說：我是秋天。”一節(jié)時(shí)，提出了一個(gè)問題：“小朋友，谷穗為什么是彎彎的？”以下是師生對話的真實(shí)記錄：師：谷穗為什么是彎彎的？  生：因?yàn)樗诰瞎健?#160; 師：可是，不鞠躬的時(shí)候他也是彎的呀。（教師探問）  生：因?yàn)轱L(fēng)吹過來了。  師：可是風(fēng)不吹的時(shí)候他也是彎的。（教師探問）  生：因?yàn)楣人氤墒炝恕?#160; 師：對呀！谷穗彎彎是因?yàn)樗墒炝恕＃ū硎究隙?，得到教師想要的答案?#160; 學(xué)生做恍然大悟狀，教學(xué)進(jìn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié)。 

55、60;成人都知道谷穗彎彎是稻谷熟了的表現(xiàn)。于是，老師心目中早已對這個(gè)問題有了既定的答案。學(xué)生的回答即使偏離軌道，也會(huì)被老師所謂的指引拉回到預(yù)定位置。答案是正確的，但正確的背后忽略的卻是與成人世界完全不同的孩子的思想、情感  那么，在孩子眼里，谷穗為什么是彎彎的呢？  我們可以來看看下面的處理方法：  師：谷穗為什么是彎彎的？  生：因?yàn)樗诰瞎?。師：他在向誰鞠躬呢？（教師探問）  生：他在向大地鞠躬，表示感謝。師：還有不一樣的嗎？（教師探問）  生：因?yàn)轱L(fēng)吹過來了。師：對呀

56、，調(diào)皮的風(fēng)在和他做游戲呢！還有別的想法嗎？（教師肯定學(xué)生的回答并追問）  生：因?yàn)楣人氤墒炝恕?#160; 師：你真聰明！知道谷穗彎彎是因?yàn)樗墒炝恕e的小朋友呢？（教師轉(zhuǎn)問）  生：我認(rèn)為谷穗在跳舞。  師：你的想象力真豐富。  生：我想他是在沉思，回憶春天的故事。  老師作沉思狀，引起哄笑。  生：也許他在等待，等農(nóng)民伯伯來收割吧！  生：我覺得谷穗很謙虛，不管見了誰都低著頭。  師：小朋友說得真好呀，讓我們美美地讀一讀。

57、  多好的一種課堂氛圍！小朋友的回答充滿了童趣，充滿了想象，充滿了靈性。可是這一切卻那么容易地就被老師正確的答案給扼殺了。如果能給學(xué)生一片自由的天空，谷穗在向大地鞠躬；谷穗在跳舞；他在沉思；他耐心等待；他是謙虛的誰能說這些閃爍著個(gè)性的思想和語言不對呢？（引自小學(xué)語文教師2005年第3期，作者郎明仙。師生問答中的括號內(nèi)容屬編者加注。）案例中的兩種處理方式都用到了探問，前一種是通過反問式的探問，急著想獲得教師所理解的答案，雖然給予學(xué)生再思考的機(jī)會(huì)，但學(xué)生的思考卻受制于教師的訓(xùn)導(dǎo)，學(xué)生只是在被動(dòng)應(yīng)答，缺乏學(xué)生自己的聲音。其實(shí)這種所謂的探問很像在考試，學(xué)生努力尋找所謂的正確答案來獲得教師的表揚(yáng)。而后一種處理方式顯然高明了一些，至少是從學(xué)生的視角來探問學(xué)生，問題貼近學(xué)生的理解和生活，探問的內(nèi)容和路徑隨學(xué)生的應(yīng)答而變得豐富起來，進(jìn)而才會(huì)出現(xiàn)后面令人欣喜的場面。由此看來，探問的關(guān)鍵不在于探問形式，而是你以何種心態(tài)、以什么問題來探問，從學(xué)生先前的應(yīng)答情況出發(fā)來設(shè)計(jì)不含傾向性意見的問題，引導(dǎo)學(xué)生作出自己的思考，可能對于學(xué)生來說會(huì)更有意義。二、作業(yè)設(shè)計(jì)與反饋?zhàn)鳂I(yè)作為一種檢測學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要手段，被教師廣泛運(yùn)用于課堂評價(jià)。一般來說，作業(yè)大致可分為四類，