對(duì)專業(yè)型教師教育問題的綜述研究

1、對(duì)專業(yè)型教師教育問題的綜述研究摘 要：我國(guó)的教師教育是專業(yè)型教師教育。從頒布教師法以來(lái)，這種教師教育以對(duì)國(guó)外教師專業(yè)化建構(gòu)模式的本土化移植為起點(diǎn)，經(jīng)歷了從對(duì)“專業(yè)”的界定到教師專業(yè)化理論成形、從教師專業(yè)發(fā)展路徑拓展到基本理論夯實(shí)、從對(duì)教師專業(yè)化的質(zhì)疑到新教師教育范式在望的曲折歷程。關(guān)鍵詞：專業(yè)型教師教育；教師專業(yè)化；教師教育范式從人人鄙視的“丑老九”走向社會(huì)贊慕的“人民教師”，從普通勞動(dòng)者走向?qū)I(yè)技術(shù)人員，社會(huì)生活結(jié)構(gòu)的變動(dòng)正把教師推向又一歷史性的地位。知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)端倪初顯，科教興國(guó)作為國(guó)家戰(zhàn)略的提出，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的鋪開，不約而同地把我們的注意力引向了“教師”這一特殊職業(yè)和人群。培養(yǎng)

2、什么類型的教師，按照什么理論來(lái)系統(tǒng)建構(gòu)教師教育，就成為我國(guó)教師教育難以回避的現(xiàn)實(shí)問題和理論問題?！敖處熓锹男薪逃虒W(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”（教師法），教師是一種資格（教師資格條例），教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”（中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典）。一言蔽之，我國(guó)的教師是專業(yè)型教師，我國(guó)的教師教育是專業(yè)型教師教育，教師教育的根本目的是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，推進(jìn)專業(yè)型教師培養(yǎng)的基本范式是教師專業(yè)化。在國(guó)外經(jīng)驗(yàn)和本土需要的雙重推動(dòng)下，我國(guó)具有本土特色的教師教育研究方興未艾，專業(yè)型教師教育正在全面付諸實(shí)踐。值此，本研究并非意在為這種教師教育實(shí)踐貢獻(xiàn)創(chuàng)見，而是試圖用一種“梳理”、“回眸”的方式來(lái)加速本研究領(lǐng)域理論的清理和積

3、淀。綜述研究的重要意義就在于努力避開“猴子搬玉米”的效應(yīng)來(lái)蓄積理論發(fā)展的后勁，展露理論的新生點(diǎn)。為此，本研究將用新的線條來(lái)勾勒一下近十年（即從1995年我國(guó)頒布教師資格條例開始至今）來(lái)教師教育領(lǐng)域研究的基本成果。 一、產(chǎn)生：從國(guó)際潮流到本土化移植勿庸置疑，一個(gè)民族學(xué)習(xí)先進(jìn)文化的熱望是其教育系統(tǒng)變革的原動(dòng)力，我國(guó)專業(yè)型教師教育體系的確立尤是如此。1986年，美國(guó)卡內(nèi)基教育促進(jìn)會(huì)和霍姆斯協(xié)會(huì)的教育報(bào)告國(guó)家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師、明日的教師無(wú)疑是激起世界范圍內(nèi)專業(yè)型教師教育改革的導(dǎo)火索。隨之，一股國(guó)際教師教育專業(yè)化的潮流開始涌現(xiàn)。1989-1992年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（oecd）的系列報(bào)告和1996年聯(lián)

4、合國(guó)教科文組織召開的第45屆國(guó)際教育大會(huì)無(wú)疑對(duì)教師專業(yè)化改革起了推波助瀾的功效，隨即專業(yè)型教師教育改革的浪潮席卷全球。我國(guó)自然不甘落后，1993年制定教師法、1995年頒布教師資格條例，分別從教師個(gè)體與教師行業(yè)兩個(gè)角度系統(tǒng)描繪了構(gòu)建專業(yè)型教師教育體系的藍(lán)圖，新一輪教師教育改革旋即被啟動(dòng)。 專業(yè)型教師教育是一個(gè)純粹的舶來(lái)品，這就決定了它在中國(guó)的發(fā)展是一個(gè)移植和本土化改造的過程。從1995年開始，我國(guó)學(xué)者開始系統(tǒng)地引入教師專業(yè)化的理論和經(jīng)驗(yàn)以為我國(guó)專業(yè)型教師教育體系的建立提供最粗糙的理論積累。蘭英和高慎英等人開始陸續(xù)將歐美的專業(yè)型教師教育改革經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐策略引入我國(guó)；12曲鐵華等人對(duì)國(guó)外教師“專業(yè)”

5、的界定方式、研究成果進(jìn)行了介紹，3等等?？偠^之，這些研究成果重介紹、輕創(chuàng)造，理論的原創(chuàng)性不夠。在改變這種研究現(xiàn)狀中王長(zhǎng)純和鐘啟泉等人的努力自然不可忽視，他們于2001年歲末分別發(fā)表了教師專業(yè)化發(fā)展：對(duì)教師的重新發(fā)現(xiàn)和教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題兩篇文章：45在前文中王教授從對(duì)教師發(fā)展學(xué)校的論述出發(fā)提出了“具有教師發(fā)展功能的學(xué)校才是真正的學(xué)?！钡恼摂嗪徒⒔逃木G色發(fā)展模式的構(gòu)想，從而把專業(yè)型教師的培養(yǎng)重心放在了文化建設(shè)和教師“發(fā)現(xiàn)”上；在后文中鐘教授在系統(tǒng)評(píng)析教師專業(yè)化歷程的基礎(chǔ)上對(duì)中國(guó)專業(yè)型教師培養(yǎng)的理念、制度和課題進(jìn)行了展望，具有中國(guó)教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的理論宣言意味。自此，我國(guó)專業(yè)型教師

6、教育的研究開始走上了經(jīng)驗(yàn)移植和本土化創(chuàng)造相結(jié)合的健康路徑，專業(yè)型教師教育的理論日漸向系統(tǒng)化縱深發(fā)展邁進(jìn)，理論框架日益明朗。二、套路：從概念厘定到范式建構(gòu) 專業(yè)型教師“?！痹诤翁?，如何看待和界定這種專業(yè)性一直是專業(yè)型教師研究的原點(diǎn)問題?？v觀整個(gè)研究過程來(lái)看，這種“?！本褪遣豢商娲?，6整個(gè)教師教育體系的構(gòu)建就是為了幫助個(gè)體教師獲致這種不可替代性。但萬(wàn)變不離其宗，所有研究者基本上都在沿著一個(gè)相同的套路進(jìn)行，這個(gè)套路就是：從概念厘定到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從標(biāo)準(zhǔn)清單到范式建構(gòu)。（一）共時(shí)態(tài)考察：從概念厘定到專業(yè)特性專業(yè)是專業(yè)型教師的核心限定詞，整個(gè)專業(yè)型教師的命題就是對(duì)這個(gè)限定詞的闡釋和建構(gòu)。為此，不同研究者在

7、對(duì)“專業(yè)”的理解上各顯神通，煞費(fèi)心機(jī)，如詞典考證、社會(huì)學(xué)專業(yè)理論引入、與其他專業(yè)特征的類比等，都顯諸研究。所有這些努力都是為了探明職業(yè)與專業(yè)的根本分野所在。1.概念辨析：專業(yè)與職業(yè) 幾乎所有研究者都認(rèn)為：職業(yè)（vocation）是專業(yè)（profession）的前身和起點(diǎn)，職業(yè)與專業(yè)之間存在著一個(gè)“化”的過程，從社會(huì)學(xué)意義上來(lái)界定“專業(yè)”的含義是研究者的通用方法。首先，蘭英、劉捷等人依托于利伯曼、卡爾.桑德斯等人的社會(huì)學(xué)專業(yè)鑒定標(biāo)準(zhǔn)指出：專業(yè)的基本特征是不可替代性、知識(shí)技能復(fù)雜性和廣泛的職業(yè)自主性，而職業(yè)活動(dòng)卻是可替代的、機(jī)械重復(fù)的和他主的，是謀生的工作；專業(yè)是需要專門技術(shù)和特殊智力的。 178

8、91011同時(shí)，李廣達(dá)、王全林則試圖圍繞辭典式定義考證的方式來(lái)推進(jìn)對(duì)專業(yè)的界定：前者得出了專業(yè)是具有“不可或缺的社會(huì)功能”、“完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能”和“高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織”的行業(yè)的觀點(diǎn)；12而后者則反對(duì)辭典式定義，認(rèn)為此種定義是不嚴(yán)格的，“教師專業(yè)化意義上所講的專業(yè)是就社會(huì)學(xué)意義而言的，有著自己的嚴(yán)格界定”。4其次，通過參照規(guī)范的專業(yè)形態(tài)，如律師、醫(yī)生等，通過類比得出嚴(yán)格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)是認(rèn)識(shí)教師專業(yè)特性的又一方式。不同研究者卻得出了不盡相同的結(jié)論：劉捷認(rèn)為教師專業(yè)是“一個(gè)形成中的專業(yè)”，7胡定榮的結(jié)論是教師專業(yè)是一門“特殊專業(yè)”；13但大部分人仍將教

9、師專業(yè)視為一種“準(zhǔn)專業(yè)”或者“半專業(yè)”。他們認(rèn)為，職業(yè)是一個(gè)從非專業(yè)性職業(yè)到專業(yè)性職業(yè)構(gòu)成的“連續(xù)系統(tǒng)”，除過“理想型”的專業(yè)性職業(yè)外的所有職業(yè)都屬于半專業(yè)性職業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)性職業(yè)，14教師就屬于此類。之所以如此是因?yàn)椋骸皹?gòu)成教師專業(yè)屬性的核心是教育的科學(xué)原理與技術(shù)的發(fā)展”、“教師職務(wù)范圍的明確化與合理化問題”和“教師工作的這種復(fù)雜性、混沌性、不確鑿性”導(dǎo)致的職業(yè)自律性都低于其他專業(yè)。5同時(shí)，有了這樣的定位，“專業(yè)化就成為重要課題”。142.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建 對(duì)專業(yè)概念的厘定過程既是一個(gè)判斷教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的過程，又是一個(gè)形成專業(yè)性判別尺度的過程。為此，許多研究者試圖從專業(yè)性職業(yè)的普遍標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)來(lái)

10、演繹出教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，再以此作為教師專業(yè)化的標(biāo)尺來(lái)推進(jìn)教師專業(yè)化的建構(gòu)。劉捷和陳琴等人提出的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)系統(tǒng)，共涉及六個(gè)方面，即專業(yè)知能、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自主和專業(yè)組織，具體內(nèi)容波及教師的專業(yè)理論與實(shí)踐、專業(yè)情感與服務(wù)、專業(yè)形成與發(fā)展等方面。79 這種演繹出來(lái)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是否具有普適性呢？隨著研究的深入，學(xué)者們對(duì)之產(chǎn)生了懷疑。他們認(rèn)為，在構(gòu)建這種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)必須堅(jiān)持四個(gè)方面的考慮：（1）特殊性、時(shí)代性與文化性。教師知識(shí)具有情境性、模糊性和不確定性，教師的培養(yǎng)提高方式是“教育”而不是“訓(xùn)練”，教師道德具有利他性，教師的擔(dān)負(fù)著教書與育人職責(zé)雙重職責(zé)，因而具有特殊性；不同國(guó)家的教師專業(yè)

11、標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重點(diǎn)不一樣，故應(yīng)具有文化差異性，“一定要將對(duì)不同教育文化的尊重放到制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的總體原則上予以肯定，鼓勵(lì)不同教育文化的獨(dú)立”；15不同時(shí)代的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不一樣，如美國(guó)新專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性，教師的反思交流和社會(huì)責(zé)任，而古典教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的確定性、教師對(duì)理性知識(shí)的接受和專業(yè)知識(shí)要服務(wù)于學(xué)生。因而教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有發(fā)展性。13（2）內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)與外部標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確定既要考慮職業(yè)實(shí)踐水平、從業(yè)人員的素質(zhì)、職業(yè)自律性，又要考慮從業(yè)人員的自主權(quán)和社會(huì)地位,，二者“相輔相成、缺一不可”。16（3）個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一。教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與社會(huì)環(huán)境，前者需要教師個(gè)體具有

12、系統(tǒng)的理論實(shí)踐知識(shí)、有效專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)判斷能力，后者需要國(guó)家創(chuàng)建完善的教師培訓(xùn)體系，社會(huì)建立專業(yè)團(tuán)體，提高教師待遇；換言之，它既包括“社會(huì)和公眾對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)可程度”，又包括“教師自身的專業(yè)認(rèn)同感、專業(yè)責(zé)任感及專業(yè)發(fā)展”。17這樣，教師的專業(yè)化改革就是多主體努力來(lái)達(dá)成上述標(biāo)準(zhǔn)的過程，專業(yè)型教師的教育體系必須由此來(lái)設(shè)計(jì)。9（4）靜態(tài)性與發(fā)展性的統(tǒng)一。檀傳寶教授指出，在建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮覆蓋教師生涯的不同階段，充分發(fā)揮對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)、幫助的作用。這就要求我們既應(yīng)當(dāng)建立靜態(tài)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)又要依據(jù)教師教育終身化的思想來(lái)保證教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的可持續(xù)性。15 3.教師專業(yè)性的探究 對(duì)教

13、師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)及其影響要素的分析都具有動(dòng)態(tài)性，要深刻理解專業(yè)型教師及教師專業(yè)化問題就必須對(duì)之作深層次的透視。由此，教師專業(yè)性的問題應(yīng)運(yùn)而生。張貴新引介了國(guó)外研究成果，認(rèn)為專業(yè)性（professionalism）指的是“一個(gè)專業(yè)性職業(yè)的特性”，“一個(gè)職業(yè)用來(lái)擴(kuò)大自己的利益或地位的意識(shí)形態(tài)和策略”。專業(yè)特性分為憤世嫉俗型專業(yè)特性（cynical professionalism）和天真幼稚型專業(yè)特性（native professionalism），前者關(guān)涉到地位、公眾承認(rèn)和工作條件等問題，后者關(guān)涉到諸如關(guān)于行為、奉獻(xiàn)和強(qiáng)烈的服務(wù)倫理特別標(biāo)準(zhǔn)之類的東西。在信息化時(shí)代又出現(xiàn)了“后現(xiàn)代專業(yè)性”，因此我們

14、有必要尋求教師專業(yè)的新特性，如更關(guān)注教育實(shí)踐、情感、自我反思，而非社會(huì)地位、知識(shí)技能和技術(shù)。14宋吉繕則引入了社會(huì)學(xué)家的另一專業(yè)性分析模式：特征模式與權(quán)力模式。前者把專業(yè)界定為基于專業(yè)知識(shí)和職業(yè)道德而建立起來(lái)的職業(yè)群體，它以結(jié)構(gòu)功能主義社會(huì)分析理論為指導(dǎo)，試圖從以醫(yī)生、律師等社會(huì)公認(rèn)的成熟的專門職業(yè)作為理想的模式，從中歸納出一系列的專業(yè)特征，以此建立起一套具有普遍意義的專業(yè)性尺度；后者則著重分析從業(yè)人員在職業(yè)活動(dòng)中對(duì)專門職業(yè)的內(nèi)在認(rèn)識(shí)，如“從業(yè)人員將職業(yè)組織作為在專業(yè)工作中判斷和思考的主要標(biāo)準(zhǔn)”、“從業(yè)人員以自身職業(yè)為社會(huì)服務(wù)作為自己的信條”、“從業(yè)人員充分信任同事的能力”等。這就為分析教師的

15、專業(yè)特性提供了更具寬廣的視角。18 （二）歷時(shí)態(tài)考察：從專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)到專業(yè)實(shí)踐專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只是專業(yè)型教師的奮斗藍(lán)圖，實(shí)現(xiàn)這一藍(lán)圖的過程不僅是一個(gè)教師個(gè)體走向?qū)I(yè)成熟的過程，更是一個(gè)多主體共同努力的歷史過程。18因此，專業(yè)型教師的教育過程就是一個(gè)專業(yè)（社會(huì)）化過程。該過程可從多個(gè)角度進(jìn)行分析：1.從職業(yè)到專業(yè) 就教師專業(yè)化兩個(gè)過程之間的關(guān)系而言，專業(yè)型教師成長(zhǎng)包括兩個(gè)維度的努力：“地位的改善與實(shí)踐的改進(jìn)”（或者稱“教師職業(yè)的專業(yè)化”）和“教師培養(yǎng)的專業(yè)化”（或稱教師個(gè)體的專業(yè)化）。19前者指社會(huì)通過“強(qiáng)化分界、提高學(xué)歷要求、建立自我管理團(tuán)體”來(lái)實(shí)現(xiàn)；后者通過教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)。14總而言之，專業(yè)型教師

16、的培養(yǎng)既需要宏觀的社會(huì)環(huán)境的制度建設(shè)，又需要教師個(gè)體的自我奮斗，教師職業(yè)專業(yè)化和教師個(gè)體專業(yè)化是一個(gè)過程的兩個(gè)方面，具有不可拆解性。因此，許鳳琴的觀點(diǎn)較好地概括了這一過程：“教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體在其整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，不斷增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程”。19 我國(guó)的教師專業(yè)化是國(guó)家主導(dǎo)型的，因而必然要走從職業(yè)專業(yè)化到個(gè)體專業(yè)化的過程。2.從外在到內(nèi)在 就教師專業(yè)化兩種機(jī)制間的相互關(guān)系而言，從工會(huì)主義轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)主義、“從外在條件的追求轉(zhuǎn)向內(nèi)在素質(zhì)的完善”、從“追求教師的專業(yè)地位和權(quán)力到重心轉(zhuǎn)向教師專業(yè)發(fā)展的過程”是教師專業(yè)化

17、過程的必然趨勢(shì)。19就世界教師專業(yè)化的歷程看，二十世紀(jì)八十年代后教師專業(yè)化的“工會(huì)主義”范式逐漸式微，而以“專業(yè)主義”為基礎(chǔ)的教師專業(yè)發(fā)展開始占據(jù)主導(dǎo)地位就是對(duì)這一趨勢(shì)的佐證。16教師專業(yè)化的兩個(gè)過程間的轉(zhuǎn)換實(shí)際上是關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)換：前者強(qiáng)調(diào)的是教師的“組織發(fā)展”，后者強(qiáng)調(diào)的是教育行業(yè)從業(yè)人員的“個(gè)體發(fā)展”。3.從經(jīng)驗(yàn)化、技術(shù)化到專業(yè)化 就教師專業(yè)化的兩個(gè)向度來(lái)考察，教師的專業(yè)化經(jīng)歷了從經(jīng)驗(yàn)化到技術(shù)化再到專業(yè)化的過程。具體而言，教師的總體形象具有歷史性，不同時(shí)代教師教育的目標(biāo)、要造就的教師類型是不斷變化的：從“工匠型教師”到“技術(shù)型教師”再到“反思型教師”，教師行動(dòng)所依托的現(xiàn)實(shí)依據(jù)也經(jīng)歷了從教育經(jīng)

18、驗(yàn)到教育學(xué)理論，再到緘默式的實(shí)踐性知識(shí)的不斷變化。因此，教師專業(yè)化的歷程絕非僅僅屬于今日的事情，而是早已開始。20教師專業(yè)化具有悠久的歷史，年輕的身份。3.從被動(dòng)到主動(dòng)就教師在專業(yè)化種的兩種狀態(tài)而言，存在被動(dòng)與主動(dòng)之間的必然轉(zhuǎn)換。就我國(guó)教師而言，專業(yè)化命題不是內(nèi)生的，而是外生的；不是教師主導(dǎo)的，而是國(guó)家主導(dǎo)的，因而教師必然經(jīng)過一個(gè)從變動(dòng)到主動(dòng)、從他塑到自塑的轉(zhuǎn)變過程。這樣，在國(guó)家相關(guān)法律、規(guī)范出臺(tái)之后，教師在專業(yè)發(fā)展方面的角色必然產(chǎn)生五大轉(zhuǎn)換，即從理論“消費(fèi)者”到“生產(chǎn)者”，從“教書匠”到“研究員”，從“點(diǎn)菜者”到“菜單提供者”，從“教師”到“導(dǎo)師”，“獨(dú)奏者”到“伴奏者”，2122從而主動(dòng)承

19、擔(dān)起教師專業(yè)化的責(zé)任和角色。 4.從孤立到合作 就教師在專業(yè)化中的文化樣態(tài)而言，教師的專業(yè)化是一個(gè)從馬賽克文化（或者稱孤立文化）、“捆綁文化”向合作文化、自主文化的發(fā)展過程，教師間的合作專業(yè)發(fā)展代替教師的“單干”式發(fā)展具有某種歷史必然性。所謂“教師間的合作專業(yè)發(fā)展”就是通過“教師結(jié)成不同的小組，小組內(nèi)的教師互為資源、互為參考、相互合作、相互促進(jìn)，以促進(jìn)教師自己和所屬教師小組專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)成長(zhǎng)”的一種有效形式。該形式的獨(dú)特性就在于它以教師個(gè)人和教師群體為發(fā)展主體，以教師教學(xué)和工作環(huán)境為發(fā)展情境，以解決教師教學(xué)中面臨的實(shí)際問題為發(fā)展指向，以教師個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)與群體合作建構(gòu)的結(jié)合為發(fā)展方式，從而把教師

20、個(gè)人反思與合作反思恰當(dāng)合理地整合了起來(lái)。22 5.從教師專業(yè)化到教師培養(yǎng)專業(yè)化 在教師個(gè)體專業(yè)化和職業(yè)專業(yè)化理論的催生下，教師培養(yǎng)專業(yè)化就成為人們的新關(guān)注點(diǎn)，它是指“教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、制度獲得資格認(rèn)證與質(zhì)量認(rèn)可的過程”，具體包括：“建立教師資格證書，建立教師資格認(rèn)證，制定教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和確立教師資格認(rèn)證考試制度，還包括教師教育培訓(xùn)者和被培訓(xùn)者的質(zhì)量保障制度等”。19管培俊在關(guān)于教師教育改革發(fā)展的十個(gè)觀點(diǎn)中的第七個(gè)觀點(diǎn)就是：“教師教育必須納入規(guī)范化、法制化軌道，要積極推進(jìn)教師教育的制度創(chuàng)新和法制化建設(shè)”，建立和完善“教師資格考試和定期認(rèn)定制度”、“教師終身教育制度”。23 三、拓展：從基本范式到多

21、元路徑專業(yè)型教師教育體系的核心環(huán)節(jié)是教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展問題。對(duì)此，在眾多學(xué)者的努力下，專業(yè)型教師養(yǎng)成的三種基本范式日益明朗。然而，教師專業(yè)發(fā)展的路徑和樣式是豐富多彩的，多元化、多層次的專業(yè)型教師專業(yè)發(fā)展體系正在形成之中，一些新的專業(yè)發(fā)展途徑會(huì)陸續(xù)地加入進(jìn)來(lái)，持續(xù)地推動(dòng)著教師教育的路徑拓寬和范式創(chuàng)新。（一）基本范式的形成專業(yè)型教師的基本養(yǎng)成范式有三種：“技術(shù)熟練者”范式、“研究型實(shí)踐者”范式和“反思型實(shí)踐者”范式。224925盡管這三種范式在理論基礎(chǔ)、專業(yè)發(fā)展方式和側(cè)重點(diǎn)上是有差異的，但在教育實(shí)踐中它們是互補(bǔ)合作關(guān)系，共同推動(dòng)著教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 （二）多元路徑的產(chǎn)生專業(yè)型教師的基本養(yǎng)成范

22、式不是封閉的而是開放的，它需要多元化的專業(yè)發(fā)展途徑來(lái)支撐。在教師教育實(shí)踐的發(fā)展中，通過對(duì)上述基本范式的組合、發(fā)展、變革，從而創(chuàng)造出更加合乎教師教育要求的專業(yè)發(fā)展新途徑，是催生多元化教師專業(yè)發(fā)展路徑的重要策略。1.“第三條路徑” 教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是一個(gè)接受教育培訓(xùn)的過程、經(jīng)驗(yàn)積淀的過程，更是一個(gè)提升教師自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，發(fā)覺教師個(gè)人生活實(shí)踐的體驗(yàn)、感悟，強(qiáng)化教師自我反思、與同行交流合作的過程。教師專業(yè)成長(zhǎng)的“第三條路徑”就是指“沒有外在行政命令和群體意識(shí)的前提下，來(lái)自教師個(gè)體的、內(nèi)在的發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，通過自我反思、自我設(shè)計(jì)，充實(shí)生活，豐富體驗(yàn)，拓寬加厚文化底蘊(yùn)，以實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目

23、的”的路徑。26 “第三條路徑”提出的意義就在于它凸顯了教師的個(gè)人意義，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的人本化，從而對(duì)現(xiàn)行教師教育機(jī)構(gòu)發(fā)揮著輔助、補(bǔ)充作用?！白晕覍?dǎo)向性學(xué)習(xí)”將這一教師專業(yè)發(fā)展路徑具體化，它是和教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體性、主動(dòng)性、內(nèi)在性等特征相適應(yīng)的。27因?yàn)椤敖處熤蔀榻處?，更多的是自?self - made)，而不是被造(be-made)的”，教師專業(yè)發(fā)展“不可能依仗學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)或正規(guī)的教育理論的學(xué)習(xí)，而更大程度上要依賴于自助?！?82.行動(dòng)研究行動(dòng)研究是以格若本等人提出的“主觀理論”和“交換理論”為依據(jù)的。該理論認(rèn)為，每個(gè)教師都有自己的“主觀理論”，即那種“隱藏于教育工作者內(nèi)心的關(guān)于教育實(shí)踐

24、工作的一整套知識(shí)、技能、信念、態(tài)度與價(jià)值體系”。29教師專業(yè)的真正發(fā)展就體現(xiàn)在它的“主觀理論”的改變上。德國(guó)心理學(xué)家黑科浩森據(jù)此提出了一種方式來(lái)試圖解決這一問題，即用有效的科學(xué)理論來(lái)“交換”或“替代”教師所擁有的“主觀理論”，這一過程可以通過行動(dòng)研究來(lái)實(shí)現(xiàn)。只要教師在教學(xué)過程中抱著探究、反思的態(tài)度，并去積極驗(yàn)證就能夠改變自己所持有的“主觀理論”，并不斷地把一些新的理念、知識(shí)、信息和價(jià)值觀念整合到現(xiàn)存的“主觀理論”中去。29行動(dòng)研究具有以實(shí)踐、學(xué)習(xí)和問題研究為中心的特征，因而它是改變教師主觀理論的有效途徑。303.教育敘事“教育敘事研究實(shí)質(zhì)上是教師們?cè)诮逃钪姓J(rèn)識(shí)自我和把握自身命運(yùn)的一種有效方

25、式”，是教師專業(yè)發(fā)展的新視角。28研究發(fā)現(xiàn)，教師在參與教育敘事中也能夠促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，這就促使教育敘事發(fā)生了由“研究方法”向“教師專業(yè)發(fā)展方式”的轉(zhuǎn)變。教育敘事這一研究方法的優(yōu)勢(shì)在于它具有生活性、真實(shí)性、情節(jié)性和個(gè)人傾向性，是對(duì)教育生活的一種深度描寫。因此，通過讓教師講述或者撰寫自己的教育故事能夠幫助教師去理解教育活動(dòng)的意義，反思自己教育活動(dòng)的效能，進(jìn)而對(duì)教師自身的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極意義。31 4.教師發(fā)展學(xué)校（tds）教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（pds）是美國(guó)在霍姆斯小組報(bào)告明天的教師中提出的一種教師專業(yè)發(fā)展途徑。王長(zhǎng)純教授對(duì)此加以推廣和延伸“學(xué)校既是學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)所，也是教師發(fā)展場(chǎng)所”，4這樣教師專業(yè)發(fā)展

26、學(xué)校開始成為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的另一重要途徑。首都師大在借鑒美國(guó)教師發(fā)展學(xué)校基礎(chǔ)上先后在2001、2002年與北京等地的部分中小學(xué)合作，建立了教師發(fā)展學(xué)校（tds），用以提高教師的專業(yè)水平。其特征是：以中小學(xué)為基地，大學(xué)與中小學(xué)合作建設(shè)，旨在通過合作研究實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，以教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。32 5.師徒教師教育該途徑認(rèn)為，在教師專業(yè)發(fā)展中有許多緘默知識(shí)和智慧是不能用語(yǔ)言的形式加以傳遞的，只能通過實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)的方式，即“師傅帶徒弟”的方式來(lái)習(xí)得。對(duì)于教育中的實(shí)踐知識(shí)而言，它有濃重的個(gè)人色彩，深深地根植于知性、信念、價(jià)值觀和態(tài)度之中，并與個(gè)人的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)和所處情境交織在一起，是與個(gè)人魅力

27、連在一起的獨(dú)特才能。因此，實(shí)踐者要想獲得這些實(shí)踐知識(shí)就只有投身到教育實(shí)踐活動(dòng)之中去認(rèn)識(shí)、洞察、領(lǐng)悟教育教學(xué)活動(dòng)的特性，并憑借自己的能力分析他人的實(shí)踐、認(rèn)識(shí)自己實(shí)踐的特點(diǎn)才能獲得實(shí)踐知識(shí)和智慧。實(shí)現(xiàn)師徒教師教育的途徑是觀察資深教師的教學(xué)實(shí)踐，模仿指導(dǎo)教師有效的教學(xué)行為，按照資深教師的指導(dǎo)進(jìn)行再實(shí)踐。33四、深化：理論基礎(chǔ)的夯實(shí)隨著專業(yè)型教師教育實(shí)踐的多元化，其理論基礎(chǔ)亦同步完善，支撐教師教育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)教育模式論正日益壯大，理論與實(shí)踐之間的良性互動(dòng)圖式開始形成。 （一）培養(yǎng)論與成長(zhǎng)論從推動(dòng)專業(yè)型教師發(fā)展的動(dòng)力角度來(lái)劃分，有培養(yǎng)論與成長(zhǎng)論之別。申仁洪等人認(rèn)為，師范教育的核心理念是“培養(yǎng)”論，教師

28、發(fā)展的動(dòng)力主要來(lái)自教師教育者。該觀念認(rèn)為，“所有的學(xué)習(xí)者只要掌握了必要的知識(shí)和技能就可以勝任各自專業(yè)的教育教學(xué)活動(dòng)”。因此，教師教育的任務(wù)就是通過有效手段教給教學(xué)新手以教授專業(yè)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)技能。相反，成長(zhǎng)論認(rèn)為教師發(fā)展的動(dòng)力主要來(lái)自教師本人。所謂“成長(zhǎng)”就是指教師專業(yè)發(fā)展具有終身性和主動(dòng)性，影響教師發(fā)展的既有顯性教學(xué)知識(shí)，也有大量的隱性的、緘默的知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。34這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)需要教師自己去獲得，否則，教育教學(xué)行為很難見效。同時(shí)，學(xué)術(shù)界越來(lái)越認(rèn)為，教師發(fā)展主體的自身實(shí)踐活動(dòng)是教師成長(zhǎng)的根本動(dòng)力，尤其是教師教育實(shí)踐中所包含的教師的內(nèi)在需求及發(fā)展主體的能動(dòng)認(rèn)識(shí)與選擇。35專業(yè)型教師的培養(yǎng)必

29、須積極關(guān)注這些實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)才可能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。 （二）“補(bǔ)充說”和“轉(zhuǎn)型說”從專業(yè)型教師教育的內(nèi)容特征上來(lái)看，有“補(bǔ)充說”和“轉(zhuǎn)型說”之別。“補(bǔ)充說”認(rèn)為，當(dāng)前一線教師最需要的是新的知識(shí)、方法和技能，教師與基礎(chǔ)教育改革要求之間的差距只是量的，而非質(zhì)的。教師教育應(yīng)該針對(duì)這種差距和不足，把培訓(xùn)的重點(diǎn)放在對(duì)教師知識(shí)、技能和態(tài)度的進(jìn)一步補(bǔ)充上。而“轉(zhuǎn)型說”則認(rèn)為當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能是適當(dāng)?shù)?，他們能夠靈活處理一些教育教學(xué)問題。教師與基礎(chǔ)教育改革要求之間的差距是質(zhì)的、整體性的，而非量的、局部的。因此，教師教育需要徹底更新教師的思想觀念和整體知識(shí)能力結(jié)構(gòu)。換言之，教師教育需要發(fā)生徹

30、底的轉(zhuǎn)型才能適應(yīng)這一要求。36（三）“訓(xùn)練指導(dǎo)模式”與發(fā)展學(xué)校模式從專業(yè)型教師教育的形式上來(lái)看，有“訓(xùn)練指導(dǎo)模式”與發(fā)展學(xué)校模式之別。訓(xùn)練指導(dǎo)模式認(rèn)為：教師教育的重點(diǎn)是向教師傳遞一套特定的觀念、技術(shù)或材料，只要教師掌握了這些觀念、材料，教師就能將它們自動(dòng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐；教師的專業(yè)發(fā)展可以獨(dú)立于教育實(shí)踐背景，可以有普適的教育內(nèi)容；教育專家的存在尤為重要，他們是教師教育的軸心式人物，教師只是他們?cè)O(shè)計(jì)出來(lái)的專業(yè)發(fā)展方案的消費(fèi)者。37發(fā)展學(xué)校模式則認(rèn)為：教師教育的重點(diǎn)是具有情境性、案例性、綜合性的實(shí)踐型知識(shí)；教師教育難以與教育實(shí)踐、文化背景相脫離；教師本人是實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的主人，他們的反思和研究在這一過

31、程中具有獨(dú)特地位，他們同樣是教師專業(yè)發(fā)展知識(shí)、方案的生產(chǎn)者。顯然，后者逐漸開始成為教師專業(yè)發(fā)展的重要形式。32（四）“缺陷彌補(bǔ)法”、“成長(zhǎng)法”、“變革模式”與“問題解決模式”從專業(yè)型教師教育的取向上看，可以有“缺陷彌補(bǔ)法”、“成長(zhǎng)法”與“變革模式”、“問題解決模式”之別。這是國(guó)外研究者對(duì)教師教育理論模式的概括方式，具有一定參考價(jià)值?！皬浹a(bǔ)缺陷模式”認(rèn)為，教師業(yè)務(wù)水平退化的一個(gè)可能原因是由于他們所受的訓(xùn)練有限，沒有跟上本專業(yè)發(fā)展的需要，因而需要及時(shí)通過教師教育來(lái)充電；“成長(zhǎng)模式”認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)具有復(fù)雜性和多面性，教學(xué)活動(dòng)知識(shí)的學(xué)習(xí)不是一次就能完成的，因而不存在彌補(bǔ)的問題。教師教育就是讓教師在實(shí)踐

32、中繼續(xù)去完善已經(jīng)習(xí)得的教學(xué)知識(shí)技能的過程；“變革模式”認(rèn)為，只有教育制度和學(xué)校及時(shí)根據(jù)社會(huì)的文化、經(jīng)濟(jì)和技術(shù)變化而改變方針，跟上社會(huì)的變化，教師的專業(yè)技能也才會(huì)得到發(fā)展；“問題解決模式”則認(rèn)為，教育任務(wù)具有復(fù)雜性教育一向是一個(gè)艱巨和復(fù)雜的任務(wù),每一個(gè)學(xué)校和課堂都不可避免地要出現(xiàn)各自的問題。這些問題具有復(fù)雜性和艱巨性，只有教師最清楚，因?yàn)樗麄冏盍私鈱W(xué)生和整個(gè)情況，教師專業(yè)發(fā)展需要教師在問題解決中才能進(jìn)行。32 五、轉(zhuǎn)向：教師教育處在范式轉(zhuǎn)變的門檻上 在無(wú)數(shù)學(xué)者的努力下，以專業(yè)型教師為理想教師形象來(lái)構(gòu)建教師教育體系的理論構(gòu)架日趨完善，并已經(jīng)成為我國(guó)教師教育變革的主導(dǎo)思想。然而，任何理論構(gòu)架并非堅(jiān)不

33、可摧的，對(duì)其堅(jiān)持的最好形式是發(fā)展、創(chuàng)新和批判，以及時(shí)為理論的發(fā)展充氧。只有這樣，在它引領(lǐng)下的教師教育實(shí)踐才會(huì)恒久地立于不敗之地。實(shí)際上，一種理論體系最為完備之即也就是它新一輪轉(zhuǎn)變的開始之處。我們不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)實(shí)踐之知、反思智慧、自主發(fā)展和校本發(fā)展的強(qiáng)調(diào)漸漸鈍化著教師對(duì)專業(yè)身份的訴求，教師文化對(duì)教師發(fā)展的強(qiáng)勁推動(dòng)日漸從幕后走上前臺(tái)。由此，去專業(yè)性和解制的呼聲更使專業(yè)型教師教育體系出現(xiàn)了式微的跡象，“專業(yè)型教師”概念能否一如既往地統(tǒng)率教師教育的陣營(yíng)？研究者對(duì)此開始存疑。依筆者之見，專業(yè)型教育漸漸已經(jīng)踏上了向文化型教師邁進(jìn)的不歸之路。（一）專業(yè)化的抗拒 專業(yè)化并非教師教育改革的靈丹妙藥，專業(yè)型教師也非

34、教師的偶像，教師專業(yè)發(fā)展的前進(jìn)和阻力是同在的。無(wú)論是在國(guó)外，還是在國(guó)內(nèi)，這種對(duì)教師專業(yè)化的抗拒從未停息過，并不停變革著我們對(duì)教師教育的認(rèn)識(shí)和理解。在不同教育發(fā)展階段，這種抗拒表現(xiàn)的形式不盡相同，解制的呼聲、去專業(yè)性的出現(xiàn)、文化力量的偷運(yùn)終使專業(yè)型教師的教師形象開始了蛻變。1.解制的呼聲 “教師教育解制”產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，特別是在九十年代，美國(guó)的兩個(gè)教育報(bào)告將教師專業(yè)化推向極致時(shí)這一傾向表現(xiàn)得尤為明顯。該運(yùn)動(dòng)以反對(duì)教師教育的標(biāo)準(zhǔn)化（如制定教師教育的統(tǒng)一核心課程等）、學(xué)院化和資格認(rèn)證制度，并提出了一系列與之對(duì)立的教師教育改革計(jì)劃。如對(duì)教師的教育能力而言，他們認(rèn)為教師的內(nèi)在能力（如語(yǔ)言能力）優(yōu)

35、于教師教育課程；要求打破教育學(xué)院壟斷初任教師培養(yǎng)的局面，歡迎其他學(xué)院加入；改革教師資格證書制度，采用新的注重課程實(shí)際內(nèi)容和教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)；推出替代性教師資格證書計(jì)劃，如對(duì)年輕人提供培訓(xùn)的派遣計(jì)劃、私人贏利性計(jì)劃和中小學(xué)校本計(jì)劃。332.去專業(yè)性的出現(xiàn) 教師專業(yè)化從功能主義論轉(zhuǎn)向沖突理論，從外在條件的整備轉(zhuǎn)向內(nèi)在條件的完善具有必然性。結(jié)構(gòu)功能論認(rèn)為專業(yè)化是一項(xiàng)為重視教師角色轉(zhuǎn)變而奮斗的實(shí)踐，而沖突理論認(rèn)為專業(yè)性職業(yè)只是一個(gè)象征，甚至是一個(gè)意識(shí)形態(tài)概念。因此，沖突論者對(duì)教師專業(yè)化忽視家長(zhǎng)利益、社會(huì)文化背景及與社區(qū)人員的關(guān)系這些不足進(jìn)行了批判，認(rèn)為這樣做的結(jié)果勢(shì)必導(dǎo)致教師教育的“瑣碎技術(shù)化”和脫

36、專業(yè)化。14王建政對(duì)當(dāng)前教師教育 “內(nèi)容單調(diào)”、“形式乏一”、“效果甚微”、“不受歡迎”等原因進(jìn)行剖析時(shí)指出：我們的專業(yè)化思維具有嚴(yán)重弊端，那就是試圖從社會(huì)學(xué)意義的共性特征出發(fā)建立一個(gè)“大寫”的教師，試圖以教師存在的歷史為依據(jù)歸納提取出現(xiàn)在的、當(dāng)下的教師專業(yè)內(nèi)容，這就走進(jìn)了“本質(zhì)先于存在”的誤區(qū)。人類的發(fā)展具有非線性，是一個(gè)先有存在后有本質(zhì)的過程，教師教育必須去專業(yè)性，反對(duì)確定單一的培訓(xùn)內(nèi)容模式捷足先登。38還有學(xué)者指出，教育實(shí)踐和教育情景具有生成性的特點(diǎn)，它沒有固定的模式和技能技巧可以套用，教師必須憑借自己對(duì)教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對(duì)靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇。因此，教師教育必須

37、反對(duì)“防教師”的課程體系，使教師成為研究者，從而走上脫專業(yè)化的道路。163.工會(huì)主義批判 教師教育專業(yè)化的實(shí)質(zhì)是追求教師社會(huì)角色、權(quán)力、地位的工會(huì)主義。其弊端就在于無(wú)視教師專業(yè)的一般標(biāo)準(zhǔn)和特殊標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)學(xué)視角與教育學(xué)視角的關(guān)系；無(wú)視教師職業(yè)的不確定性、效果內(nèi)隱和滯后性、非實(shí)證意義上的科學(xué)性、強(qiáng)烈的個(gè)體性特點(diǎn)；倡導(dǎo)技術(shù)理性、絕對(duì)理性和實(shí)證主義，試圖用“立竿見影的、可觀察的”業(yè)績(jī)“換取”社會(huì)賦予其“市場(chǎng)壟斷權(quán)”和專業(yè)地位，這就是教師教育潛在的危機(jī)所在。16鐘啟泉教授向人們揭示了教師專業(yè)化的四種誤區(qū)，其中第三個(gè)誤區(qū)就是用“行政化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”。他指出：教師專業(yè)化不能由權(quán)力來(lái)推動(dòng)，“精英主

38、義”、“學(xué)科主義”、“功利主義”是行不通的，教師的發(fā)展是教研人員與教師共同學(xué)習(xí)、研討提高的過程。教師專業(yè)地位的獲得也非技術(shù)化的饋贈(zèng)，而是通過對(duì)教師教育實(shí)踐的批判和啟蒙實(shí)現(xiàn)的；教師的發(fā)展是一個(gè)“人格化”、“個(gè)性化”、“文化化”的過程，“技術(shù)化”與之背道而馳。由工會(huì)主義走向?qū)I(yè)發(fā)展，由向外“增權(quán)”到向內(nèi)“挖潛”是教師教育發(fā)展的必然所向。39（二）思維方式的轉(zhuǎn)換：從實(shí)體思維到實(shí)踐思維實(shí)體思維將教師教育視為為造就某種品質(zhì)和素質(zhì)而存在的實(shí)體，而實(shí)踐思維將教師教育的目標(biāo)定位在為一種為改變實(shí)踐而努力的過程，因此二者之間有著顯著差異。教師教育的這一轉(zhuǎn)換正通過以下幾個(gè)方面表現(xiàn)出來(lái)：1.教師教育知識(shí)基礎(chǔ)的崩潰：理

39、智型教師受阻 “知識(shí)活物論”的產(chǎn)生迫使那種靜態(tài)式、情景隔離、價(jià)值無(wú)涉的教師教育知識(shí)、理論暫時(shí)退隱。該理論認(rèn)為：知識(shí)是會(huì)話式地創(chuàng)造著的，是和文化共生的，因而教師教育不是知識(shí)技能“充電”式的“補(bǔ)短教育”，其培養(yǎng)目標(biāo)的也不應(yīng)是理智型教師，40而是弘揚(yáng)教師主動(dòng)性、創(chuàng)造性和個(gè)性的一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐。教育理論具有抽象性、概括性、單意性，而教育實(shí)踐具有復(fù)雜性、情景性、多意性，二者之間具有不對(duì)稱性、不可還原性。故此，教育實(shí)踐需要的是判斷，是選擇，而非根據(jù)教育理論知識(shí)技能進(jìn)行線性的應(yīng)用和推導(dǎo)。41換言之，教師教育需要的是實(shí)踐性知識(shí)、案例知識(shí)、敘事知識(shí)，需要的是對(duì)“個(gè)人理論”、“主觀理論”、“偏見”的提升，而非現(xiàn)成的教

40、育學(xué)理論知識(shí)。教師教育知識(shí)基礎(chǔ)的變動(dòng)是催生文化型教師的一個(gè)重要?jiǎng)右颉?.教師個(gè)人理論的提出 教育研究者越來(lái)越認(rèn)為，直接影響教師教育行為的是那些“個(gè)人理論”、“主觀理論”，而非公共理論和客觀理論。教師的個(gè)人理論是指那些貯存于教師個(gè)人頭腦中、為教師個(gè)人所享用的關(guān)于教育諸方面的理性認(rèn)識(shí)成果，它們可能既來(lái)自教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，又來(lái)自非教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。由于這種理論尚未脫離產(chǎn)生主體，故不能象公共理論那樣通過言語(yǔ)、文本、圖像來(lái)傳遞，但在適當(dāng)?shù)臈l件下，它們也可以轉(zhuǎn)化成為具有“主體間性”的公共理論；同時(shí)個(gè)人理論的形成又要借助于公共理論，公共理論是個(gè)人理論形成和產(chǎn)生的“語(yǔ)境”。42從特征上看，個(gè)人理論具有個(gè)人性、實(shí)踐性、

41、默會(huì)性和綜合性。因此，傳統(tǒng)教師教育思維將“個(gè)人理論”還原為公共理論、用公共理論來(lái)奴役個(gè)人理論的做法在實(shí)踐中必然受到挑戰(zhàn)，教師的形象也必須因此而發(fā)生改觀。3.實(shí)踐思維的轉(zhuǎn)向 教師教育要深入發(fā)展就必須徹底擺脫那種關(guān)注知識(shí)、技能和理論的實(shí)體性思維，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)論培養(yǎng)觀”向“實(shí)踐智慧培養(yǎng)觀”、實(shí)體思維向?qū)嵺`思維的轉(zhuǎn)變。實(shí)體思維將教師的專業(yè)素質(zhì)預(yù)設(shè)為客觀存在的實(shí)體，或是理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)，或是教學(xué)知識(shí)、技能技巧，以此來(lái)詮釋教師的專業(yè)成長(zhǎng)，從而忽視教師發(fā)展的過程及其深刻豐富意義；而實(shí)踐思維更加重視事物與情境的特殊性、教師的教育實(shí)踐狀況和專業(yè)決斷，因?yàn)樗J(rèn)為教師時(shí)刻存在于教育現(xiàn)場(chǎng)所構(gòu)成的無(wú)數(shù)個(gè)關(guān)系中、場(chǎng)景中

42、，教師的教育能力是通過在關(guān)系與現(xiàn)場(chǎng)中的實(shí)踐活動(dòng)而不斷發(fā)展其教學(xué)能力與智慧的。一句話，他的教育能力是在關(guān)系中生成的。我國(guó)學(xué)者王建政業(yè)指出，當(dāng)前我國(guó)教師教育出現(xiàn)了培訓(xùn)模式先定、專業(yè)培訓(xùn)泛技術(shù)化的傾向，這就成為導(dǎo)致教師教育效能下降的痼疾。進(jìn)而言之，其根本原因是教師教育沒有遵循“存在先于本質(zhì)”的生成邏輯，而是走著一條“從本質(zhì)到存在”的預(yù)定論法則。38所以，這種實(shí)體思維向?qū)嵺`思維的轉(zhuǎn)向就體現(xiàn)為：教師教育從強(qiáng)調(diào)客觀知識(shí)、純粹理性、外部資源、發(fā)展現(xiàn)場(chǎng)向強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧、情感維度、教師生活、工作現(xiàn)場(chǎng)。無(wú)疑，這一轉(zhuǎn)向是根本的，體現(xiàn)著教師發(fā)展的深層邏輯轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)向也可以理解為教師專業(yè)發(fā)展的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，即敘事研究成為

43、教師專業(yè)發(fā)展研究的新視角，關(guān)懷倫理成為新時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展的新倫理要求，個(gè)體知識(shí)成為教師專業(yè)發(fā)展的新知識(shí)構(gòu)成。28 從專業(yè)地位的追求到專業(yè)的象征化理解，從專業(yè)知能的訴求到對(duì)不確定性實(shí)踐智慧的倚重，從“充電”論到發(fā)展論，從培訓(xùn)論到成長(zhǎng)論，從技術(shù)專家到反思型實(shí)踐家等等，我們看到的不再是美妙的理論圖景、直線式成長(zhǎng)路線、一蹴而就的“洗腦”，而是更為復(fù)雜、混沌，需要智慧和判斷侵入的現(xiàn)實(shí)教育生活實(shí)踐。教師教育不再是可以用一種“專業(yè)”或者“專門”的語(yǔ)言所能夠描繪的，它需要教師面向課堂、面向生活、面向自身來(lái)創(chuàng)造性地思索教育實(shí)踐問題。教師教育真正需要教師理解什么，擁有什么，這些都只能靠教師自身去實(shí)踐、去探索、去研

44、究，因?yàn)榻處煋碛谐湓５膶I(yè)知識(shí)并不一定導(dǎo)致在實(shí)踐中靈活地應(yīng)用知識(shí)，教師具有堅(jiān)實(shí)的專業(yè)技能并不一定能夠讓教學(xué)實(shí)踐嚴(yán)格屈從技能程式的安排，教師具有深沉的專業(yè)情感并不一定導(dǎo)致他能夠在課堂中恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)這種情感。一句話，教育活動(dòng)不是表演、不是編排，而是教學(xué)事件的涌現(xiàn)，新教育事象的不斷加入。在教育活動(dòng)中，教師就是一個(gè)即興扮演者，知識(shí)、技能、情感都必須憑依教師的敏感、智慧、判斷來(lái)生效、生成。這樣，教師教育真正需要解決的問題是如何通過教師文化的建構(gòu)來(lái)引導(dǎo)這種敏感、智慧、判斷的生成，而非知識(shí)、技能的簡(jiǎn)單授受和置換。故此，新的教師教育范式正處在緩慢的形成中，教師教育正處于大變革的前夜！ 【參考文獻(xiàn)】1 蘭英.美國(guó)

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