生物學(xué)教育有關(guān)的學(xué)習(xí)和

1、第一節(jié) 行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而獲得學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而獲得知識或引起行為、能力和心理傾向較知識或引起行為、能力和心理傾向較持久的改變過程。持久的改變過程。 強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是為了區(qū)別本能和學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是為了區(qū)別本能和學(xué)習(xí)、成熟和學(xué)習(xí)成熟和學(xué)習(xí) 強(qiáng)調(diào)持久的改變同其它原因引起強(qiáng)調(diào)持久的改變同其它原因引起短暫改變區(qū)別短暫改變區(qū)別經(jīng)驗(yàn)：指經(jīng)驗(yàn)：指個(gè)體的活個(gè)體的活動過程和動過程和個(gè)體在活個(gè)體在活動中所經(jīng)動中所經(jīng)歷的事物。歷的事物。一、行為主義學(xué)習(xí)理論一、行為主義學(xué)習(xí)理論 行為主義學(xué)習(xí)理論：把學(xué)習(xí)看作是外顯行為改變的過程，行為主義學(xué)習(xí)理論：把學(xué)習(xí)看作是外顯行為改變的過

2、程，是能夠由選擇性強(qiáng)化形成的，學(xué)習(xí)者外顯行為改變主要顯是能夠由選擇性強(qiáng)化形成的，學(xué)習(xí)者外顯行為改變主要顯示在刺激與適應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者對原本不適應(yīng)的刺激示在刺激與適應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者對原本不適應(yīng)的刺激而表現(xiàn)出的反應(yīng)，即表示產(chǎn)生了學(xué)習(xí)。而表現(xiàn)出的反應(yīng)，即表示產(chǎn)生了學(xué)習(xí)。 行為學(xué)習(xí)理論中主要有三種理論：行為學(xué)習(xí)理論中主要有三種理論：巴甫洛夫巴甫洛夫(1849(184919361936）、華生）、華生1878187819581958）為代）為代表的經(jīng)典條件作用理論；表的經(jīng)典條件作用理論；桑代克（桑代克（EdwardLee ThorndikeEdwardLee Thorndike，18741874

3、19491949）的聯(lián)）的聯(lián)結(jié)主義理論結(jié)主義理論斯金納（斯金納（BurrhusFrederick SkinnerBurrhusFrederick Skinner，1904190419901990）的操作條件作用理論。的操作條件作用理論。 經(jīng)典條件作用理論經(jīng)典條件作用理論 學(xué)習(xí)是刺激替代的過程。學(xué)習(xí)是刺激替代的過程。 華生：刺激華生：刺激反應(yīng)聯(lián)系的形成遵循兩個(gè)規(guī)律反應(yīng)聯(lián)系的形成遵循兩個(gè)規(guī)律頻因律頻因律(frequency) (frequency) ：某種行為練習(xí)的越多，：某種行為練習(xí)的越多，行為習(xí)慣形成越快。行為習(xí)慣形成越快。近因律近因律(recency)(recency)：反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最近

4、的：反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)得到強(qiáng)化。反應(yīng)比較早的反應(yīng)得到強(qiáng)化。根據(jù)華生經(jīng)典條件作用的學(xué)習(xí)理論，我們在教學(xué)中可以根據(jù)華生經(jīng)典條件作用的學(xué)習(xí)理論，我們在教學(xué)中可以得到以下啟示：得到以下啟示： 學(xué)習(xí)是從原有的刺激學(xué)習(xí)是從原有的刺激反應(yīng)關(guān)系到建立新的刺激反應(yīng)關(guān)系到建立新的刺激反反應(yīng)關(guān)系，表示新的學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。應(yīng)關(guān)系，表示新的學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。 刺激刺激反映聯(lián)結(jié)理論說明將概念和圖表等聯(lián)結(jié)起來有反映聯(lián)結(jié)理論說明將概念和圖表等聯(lián)結(jié)起來有利于概念的學(xué)習(xí)，教具的使用有利于教學(xué)。利于概念的學(xué)習(xí)，教具的使用有利于教學(xué)。 頻音律意味著對一些重點(diǎn)、難點(diǎn)加強(qiáng)復(fù)習(xí)鞏固的必要頻音律

5、意味著對一些重點(diǎn)、難點(diǎn)加強(qiáng)復(fù)習(xí)鞏固的必要性。性。 近因律則提示我們?nèi)绾魏侠淼匕才沤虒W(xué)中重點(diǎn)和難點(diǎn)。近因律則提示我們?nèi)绾魏侠淼匕才沤虒W(xué)中重點(diǎn)和難點(diǎn)。 教學(xué)中要注意時(shí)間的合理分配，避免過度學(xué)習(xí)和集中教學(xué)中要注意時(shí)間的合理分配，避免過度學(xué)習(xí)和集中練習(xí)。練習(xí)。 聯(lián)結(jié)主義理論（試誤學(xué)習(xí)理論）聯(lián)結(jié)主義理論（試誤學(xué)習(xí)理論）（桑代克）（桑代克） 學(xué)習(xí)即形成聯(lián)結(jié)。教學(xué)是按排各種情境，以便導(dǎo)致理想的學(xué)習(xí)即形成聯(lián)結(jié)。教學(xué)是按排各種情境，以便導(dǎo)致理想的聯(lián)結(jié)并感到滿意。聯(lián)結(jié)并感到滿意。 學(xué)習(xí)不是突然發(fā)生的，是通過一系列細(xì)小的步驟按順序逐學(xué)習(xí)不是突然發(fā)生的，是通過一系列細(xì)小的步驟按順序逐漸達(dá)到的。漸達(dá)到的。 刺激刺激反應(yīng)

6、聯(lián)系的形成遵循：反應(yīng)聯(lián)系的形成遵循：準(zhǔn)備律：反應(yīng)與學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備狀態(tài)有關(guān)準(zhǔn)備律：反應(yīng)與學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備狀態(tài)有關(guān)練習(xí)律：聯(lián)結(jié)的牢固程度與練習(xí)次數(shù)有關(guān)練習(xí)律：聯(lián)結(jié)的牢固程度與練習(xí)次數(shù)有關(guān)效果律：聯(lián)結(jié)的增強(qiáng)或減弱與反應(yīng)后獲得的是獎賞還效果律：聯(lián)結(jié)的增強(qiáng)或減弱與反應(yīng)后獲得的是獎賞還是懲罰有關(guān)是懲罰有關(guān)貓走迷箱實(shí)驗(yàn)貓走迷箱實(shí)驗(yàn)把一只饑餓的貓放入一只特把一只饑餓的貓放入一只特別設(shè)計(jì)的籠子中，當(dāng)貓?zhí)ど蟿e設(shè)計(jì)的籠子中，當(dāng)貓?zhí)ど咸ぐ鍟r(shí)，籠子的門可以打開，踏板時(shí)，籠子的門可以打開，貓就可以鉆出籠子并得到食貓就可以鉆出籠子并得到食物。物。一開始，貓并不知道如何打一開始，貓并不知道如何打開門，它在籠子里亂闖，靠開門，它在籠子里

7、亂闖，靠運(yùn)氣踏上踏板打開門。在反運(yùn)氣踏上踏板打開門。在反復(fù)嘗試復(fù)嘗試4040余次后，它才熟練余次后，它才熟練掌握踏上踏板迅速逃離籠子掌握踏上踏板迅速逃離籠子的技巧。的技巧。桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的啟示：桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的啟示： 按照準(zhǔn)備律，教學(xué)中要注意學(xué)習(xí)者的心理調(diào)節(jié)和心理按照準(zhǔn)備律，教學(xué)中要注意學(xué)習(xí)者的心理調(diào)節(jié)和心理準(zhǔn)備。準(zhǔn)備。預(yù)先告知學(xué)習(xí)內(nèi)容讓學(xué)生有一個(gè)心理準(zhǔn)備，或者預(yù)先告知學(xué)習(xí)內(nèi)容讓學(xué)生有一個(gè)心理準(zhǔn)備，或者創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生感到滿輕松的心理環(huán)境有利于教學(xué)效創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生感到滿輕松的心理環(huán)境有利于教學(xué)效果的提高。果的提高。 練習(xí)律提示著練習(xí)經(jīng)過強(qiáng)化才能得到鞏固，否則會逐練習(xí)律提示著練習(xí)經(jīng)

8、過強(qiáng)化才能得到鞏固，否則會逐漸被遺忘。漸被遺忘。 從效果中可以看到，不知道結(jié)果的練習(xí)，不可能有助從效果中可以看到，不知道結(jié)果的練習(xí)，不可能有助于學(xué)習(xí)。于學(xué)習(xí)。沒有反饋的練習(xí)是沒有效果的。沒有反饋的練習(xí)是沒有效果的。 從桑代克后來對效果律來看，獎賞和懲罰的作用并不從桑代克后來對效果律來看，獎賞和懲罰的作用并不等同，獎賞比懲罰更加有力。等同，獎賞比懲罰更加有力。我們應(yīng)當(dāng)多用表揚(yáng)少用批評的教育措施。我們應(yīng)當(dāng)多用表揚(yáng)少用批評的教育措施。 操作性條件作用學(xué)說和強(qiáng)化理論操作性條件作用學(xué)說和強(qiáng)化理論（斯金納）（斯金納） “刺激刺激反應(yīng)反應(yīng)強(qiáng)化強(qiáng)化”理論理論(operant response )(operan

9、t response ) 應(yīng)激性反應(yīng)：機(jī)體由于刺激被應(yīng)激性反應(yīng)：機(jī)體由于刺激被動引發(fā)的反應(yīng)動引發(fā)的反應(yīng) 操作性反應(yīng)：機(jī)體自身主動發(fā)操作性反應(yīng)：機(jī)體自身主動發(fā)出的反應(yīng)，如學(xué)習(xí)。出的反應(yīng)，如學(xué)習(xí)。給予強(qiáng)化類的條件作用促進(jìn)給予強(qiáng)化類的條件作用促進(jìn)操作行為的發(fā)生操作行為的發(fā)生斯金納箱斯金納箱斯金納的學(xué)習(xí)理論斯金納的學(xué)習(xí)理論1.1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：區(qū)分了學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：區(qū)分了2 2類學(xué)習(xí)，一類是應(yīng)答性學(xué)習(xí)，類學(xué)習(xí)，一類是應(yīng)答性學(xué)習(xí)，一類是操作性學(xué)習(xí)。一類是操作性學(xué)習(xí)。2.2.學(xué)習(xí)的機(jī)制：操作性條件反射建立的過程學(xué)習(xí)的機(jī)制：操作性條件反射建立的過程3.3.學(xué)習(xí)的條件或影響因素：強(qiáng)化。學(xué)習(xí)的條件或影響因素：強(qiáng)化。4

10、.4.學(xué)習(xí)的規(guī)律學(xué)習(xí)的規(guī)律: :強(qiáng)化的程序強(qiáng)化的程序5.5.學(xué)習(xí)的意義：獲得了操作性條件反射。學(xué)習(xí)的意義：獲得了操作性條件反射。強(qiáng)化強(qiáng)化斯金納認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)和行為的發(fā)生、變化都是強(qiáng)斯金納認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)和行為的發(fā)生、變化都是強(qiáng)化的結(jié)果，因而可以通過控制強(qiáng)化物來控制行為?；慕Y(jié)果，因而可以通過控制強(qiáng)化物來控制行為。強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。在將來發(fā)生的概率。強(qiáng)化物是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加強(qiáng)化物是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加或減少反應(yīng)發(fā)生的概率?；驕p少反應(yīng)發(fā)生的概率。 用來指導(dǎo)教學(xué)工作：用來指導(dǎo)教學(xué)

11、工作： 學(xué)習(xí)過程中，給予學(xué)習(xí)者一定的教學(xué)信息學(xué)習(xí)過程中，給予學(xué)習(xí)者一定的教學(xué)信息刺激后，學(xué)生產(chǎn)生多種反應(yīng)，其中只有與教學(xué)刺激后，學(xué)生產(chǎn)生多種反應(yīng)，其中只有與教學(xué)信息相關(guān)的反應(yīng)才是操作性反應(yīng)。信息相關(guān)的反應(yīng)才是操作性反應(yīng)。 學(xué)習(xí)者作出了操作性反應(yīng)后要及時(shí)給予強(qiáng)化。學(xué)習(xí)者作出了操作性反應(yīng)后要及時(shí)給予強(qiáng)化。 把操作性條件作用學(xué)說和強(qiáng)化理論應(yīng)用于人類學(xué)把操作性條件作用學(xué)說和強(qiáng)化理論應(yīng)用于人類學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上，提出了程序教學(xué)的概念習(xí)研究的基礎(chǔ)上，提出了程序教學(xué)的概念 總結(jié)了一系列的教學(xué)原則：總結(jié)了一系列的教學(xué)原則：小步調(diào)教學(xué)原則小步調(diào)教學(xué)原則強(qiáng)化學(xué)習(xí)原則強(qiáng)化學(xué)習(xí)原則及時(shí)反饋原則及時(shí)反饋原則 形成了形成了

12、程序教學(xué)理論：對教學(xué)方法的影響很大。程序教學(xué)理論：對教學(xué)方法的影響很大。程序教學(xué)程序教學(xué) 把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一個(gè)個(gè)小的問題，系統(tǒng)排列起來；把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一個(gè)個(gè)小的問題，系統(tǒng)排列起來； 通過編好程序的教材或特制的教學(xué)機(jī)器，進(jìn)行教學(xué)。通過編好程序的教材或特制的教學(xué)機(jī)器，進(jìn)行教學(xué)。 程序教學(xué)的基本操作程序程序教學(xué)的基本操作程序: :逐步地提出問題逐步地提出問題 。 （刺激）（刺激） 學(xué)生選擇答案，回答問題學(xué)生選擇答案，回答問題 。 （反應(yīng)）（反應(yīng)） 如果解答正確，得到鼓舞，如果解答正確，得到鼓舞， （強(qiáng)化）（強(qiáng)化） 進(jìn)入下一程序?qū)W習(xí)。進(jìn)入下一程序?qū)W習(xí)。 如果不正確，就采取補(bǔ)充程序，如果不正確，就采取補(bǔ)充

13、程序， 再學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，直到掌握為止。再學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，直到掌握為止。評價(jià)評價(jià) 學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是外控的、被動的、積少成多的，也是漸進(jìn)的。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是外控的、被動的、積少成多的，也是漸進(jìn)的。 行為主義學(xué)習(xí)理論堅(jiān)持用實(shí)驗(yàn)的方法對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行客觀行為主義學(xué)習(xí)理論堅(jiān)持用實(shí)驗(yàn)的方法對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行客觀的研究，重視學(xué)習(xí)的外部條件、環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響及人的的研究，重視學(xué)習(xí)的外部條件、環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響及人的外在行為反應(yīng)。對學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程、規(guī)律、動機(jī)、遷移外在行為反應(yīng)。對學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程、規(guī)律、動機(jī)、遷移及教學(xué)方法進(jìn)行了長期的探討，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了及教學(xué)方法進(jìn)行了長期的探討，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了不容低估的貢獻(xiàn)。

14、不容低估的貢獻(xiàn)。 研究中不考慮人的意識問題，只是強(qiáng)調(diào)行為；把人的所有研究中不考慮人的意識問題，只是強(qiáng)調(diào)行為；把人的所有思維多看作是由思維多看作是由“刺激刺激反應(yīng)反應(yīng)”之間的聯(lián)結(jié)形成的；把人之間的聯(lián)結(jié)形成的；把人和動物的學(xué)習(xí)等同起來，忽視人的學(xué)習(xí)的社會性，忽視人和動物的學(xué)習(xí)等同起來，忽視人的學(xué)習(xí)的社會性，忽視人的學(xué)習(xí)的主觀能動性。的學(xué)習(xí)的主觀能動性。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知主義心理學(xué)家則把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者對事物認(rèn)知主義心理學(xué)家則把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者對事物進(jìn)行認(rèn)識、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。進(jìn)行認(rèn)識、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。 學(xué)習(xí)產(chǎn)生是內(nèi)發(fā)的、主動的，也是整體

15、性的。學(xué)習(xí)產(chǎn)生是內(nèi)發(fā)的、主動的，也是整體性的。在這過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)到的是思維方式。在這過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)到的是思維方式。 認(rèn)知學(xué)習(xí)論主要包括：認(rèn)知學(xué)習(xí)論主要包括：布魯納（布魯納（Jerome S. Bruner, 1915-Jerome S. Bruner, 1915-）的發(fā)現(xiàn)）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論學(xué)習(xí)論奧蘇伯爾（奧蘇伯爾（David P.Ausubel,1918-David P.Ausubel,1918-）的意義）的意義學(xué)習(xí)論學(xué)習(xí)論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論(discovery learning (discovery learning theory)theory)（布魯納）（布魯納）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)特別

16、強(qiáng)調(diào)學(xué)生像科學(xué)家那樣去主動思考、探索求知，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生像科學(xué)家那樣去主動思考、探索求知，最終達(dá)到對所學(xué)知識的理解和掌握。最終達(dá)到對所學(xué)知識的理解和掌握。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。強(qiáng)調(diào)：強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)過程：在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。學(xué)習(xí)的主學(xué)習(xí)過程：在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識體系的過程。

17、建立該學(xué)科的知識體系的過程。直覺思維：教師在學(xué)生的探究活動中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，直覺思維：教師在學(xué)生的探究活動中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語言化。防止過早語言化。內(nèi)在動機(jī)：內(nèi)在動機(jī)： 內(nèi)在內(nèi)在動機(jī)動機(jī)，是指想要在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的源泉和，是指想要在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的源泉和報(bào)償。分為以下四種：好奇心；能力動機(jī)（或稱報(bào)償。分為以下四種：好奇心；能力動機(jī)（或稱 上進(jìn)需要）；自上進(jìn)需要）；自居作用；伙伴之間的相互作用。居作用；伙伴之間的相互作用。 布魯納更重視的是形成學(xué)生的內(nèi)布魯納更重視的是形成學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)，或把外部動機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機(jī)。部動機(jī)，或把外部動機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機(jī)。信息提?。?/p>

18、認(rèn)為人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管信息提?。赫J(rèn)為人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學(xué)上來講未必可能，但現(xiàn)實(shí)生活要求學(xué)生這樣。這從生物學(xué)上來講未必可能，但現(xiàn)實(shí)生活要求學(xué)生這樣。 布魯納布魯納19661966年出版的年出版的教學(xué)理論的探討教學(xué)理論的探討，教師在教學(xué)設(shè)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要注意以下四點(diǎn)：計(jì)時(shí)要注意以下四點(diǎn)：要使學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過主動發(fā)現(xiàn)獲得知識，教師要使學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過主動發(fā)現(xiàn)獲得知識，教師必須先將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)解釋的非常清楚。必須先將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)解釋的非常清楚。教師從事知識教學(xué)時(shí)，要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)將教材進(jìn)行教師從事知識教學(xué)時(shí)，要配合學(xué)生的經(jīng)

19、驗(yàn)將教材進(jìn)行適當(dāng)組織。適當(dāng)組織。教材的難度與邏輯上的先后順序，要符合學(xué)生的心智教材的難度與邏輯上的先后順序，要符合學(xué)生的心智發(fā)展水平和認(rèn)知表征方式，使學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)前后銜發(fā)展水平和認(rèn)知表征方式，使學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)前后銜接。接。教材難度的安排要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的維持教材難度的安排要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的維持意義學(xué)習(xí)理論（意義學(xué)習(xí)理論（meaningful learning meaningful learning theory)theory)（奧蘇伯爾）（奧蘇伯爾） 奧蘇伯爾學(xué)習(xí)的分類奧蘇伯爾學(xué)習(xí)的分類Reception learning and discovery learning Reception

20、 learning and discovery learning Rote learning and meaningful learningRote learning and meaningful learning 奧蘇伯爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)的發(fā)生有兩個(gè)先決條件：奧蘇伯爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)的發(fā)生有兩個(gè)先決條件：一是學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的傾向，即表現(xiàn)出一種一是學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的傾向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)內(nèi)容和自己已有知識之間建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的傾在新學(xué)內(nèi)容和自己已有知識之間建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的傾向；向；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在的意義，即能夠與學(xué)生二是學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在的意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)

21、構(gòu)實(shí)質(zhì)性聯(lián)系起來。已有的知識結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)性聯(lián)系起來。 奧蘇伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)發(fā)展出來的教學(xué)模式叫作講解式奧蘇伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)發(fā)展出來的教學(xué)模式叫作講解式教學(xué)或陳述式教學(xué)。兩個(gè)階段：教學(xué)或陳述式教學(xué)。兩個(gè)階段： 提供先行組織者：提供先行組織者：先行組織者是指和學(xué)生將要學(xué)習(xí)的新知識相關(guān)的引導(dǎo)材先行組織者是指和學(xué)生將要學(xué)習(xí)的新知識相關(guān)的引導(dǎo)材料。料。它比學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有更高的抽象、概括和綜合水它比學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有更高的抽象、概括和綜合水平。平。 呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料：呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料：教師呈現(xiàn)新材料的方式，可以以講解為主，講解時(shí)用語教師呈現(xiàn)新材料的方式，可以以講解為主，講解時(shí)用語要清楚明確；講解要遵守漸進(jìn)分化和整

22、和協(xié)調(diào)的原則。要清楚明確；講解要遵守漸進(jìn)分化和整和協(xié)調(diào)的原則。 漸進(jìn)分化是從一般概念的說明，逐漸進(jìn)入詳細(xì)內(nèi)容漸進(jìn)分化是從一般概念的說明，逐漸進(jìn)入詳細(xì)內(nèi)容的講解，即從概括到分化。的講解，即從概括到分化。 整和協(xié)調(diào)是將分化后的知識再前后聯(lián)結(jié)起來，使之整和協(xié)調(diào)是將分化后的知識再前后聯(lián)結(jié)起來，使之成為一個(gè)整合性的協(xié)調(diào)性的知識整體。成為一個(gè)整合性的協(xié)調(diào)性的知識整體。 兩類學(xué)習(xí)理論評價(jià)兩類學(xué)習(xí)理論評價(jià) 雖有沖突，但有共同點(diǎn)：以客觀主義（雖有沖突，但有共同點(diǎn)：以客觀主義（objectivismobjectivism）認(rèn)）認(rèn)識論為基礎(chǔ)的，是形成于客觀主義傳統(tǒng)的。識論為基礎(chǔ)的，是形成于客觀主義傳統(tǒng)的。 認(rèn)為世界

23、是現(xiàn)實(shí)的、外在于學(xué)習(xí)者的。知識是不依賴認(rèn)為世界是現(xiàn)實(shí)的、外在于學(xué)習(xí)者的。知識是不依賴于人腦而獨(dú)立存在的具體實(shí)體，只有在知識完全于人腦而獨(dú)立存在的具體實(shí)體，只有在知識完全“遷遷移移”到人的到人的“大腦內(nèi)部大腦內(nèi)部”后，并進(jìn)入人的內(nèi)心活動世后，并進(jìn)入人的內(nèi)心活動世界時(shí)，人們才能獲得對知識的真正理解。界時(shí)，人們才能獲得對知識的真正理解。 兩者對知識的本質(zhì)、組成、來源、發(fā)展及應(yīng)用也存在共同兩者對知識的本質(zhì)、組成、來源、發(fā)展及應(yīng)用也存在共同的假定：都試圖分析、分解并且簡化學(xué)習(xí)，以便使學(xué)習(xí)更的假定：都試圖分析、分解并且簡化學(xué)習(xí)，以便使學(xué)習(xí)更容易，同時(shí)提高教學(xué)的效率和效果。容易，同時(shí)提高教學(xué)的效率和效果。第

24、二節(jié)第二節(jié) 建構(gòu)主義理論和科學(xué)教育改建構(gòu)主義理論和科學(xué)教育改革革 科學(xué)為大眾（科學(xué)為大眾（Science for all）：）：20世紀(jì)世紀(jì)80年代年代科學(xué)教育改革目標(biāo)是讓所有學(xué)生都學(xué)好科學(xué)。其科學(xué)教育改革目標(biāo)是讓所有學(xué)生都學(xué)好科學(xué)。其指導(dǎo)思想主要是建構(gòu)主義理論。指導(dǎo)思想主要是建構(gòu)主義理論。 在建構(gòu)主義觀點(diǎn)中的學(xué)習(xí)的含義：知識不是通過在建構(gòu)主義觀點(diǎn)中的學(xué)習(xí)的含義：知識不是通過教師傳授得到，學(xué)習(xí)者在原有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)教師傳授得到，學(xué)習(xí)者在原有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上上,在一定的情景即社會文化的背景下在一定的情景即社會文化的背景下,借助其他借助其他人人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴包括教師和學(xué)習(xí)伙伴) 的幫助的

25、幫助,即通過人際間的即通過人際間的協(xié)作活動協(xié)作活動,主動對新信息進(jìn)行加工處理主動對新信息進(jìn)行加工處理,建構(gòu)自己建構(gòu)自己的意義的過程。的意義的過程。一、建構(gòu)主義的理論來源一、建構(gòu)主義的理論來源杜威（杜威（John Dewey,1859-1952John Dewey,1859-1952）的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論；）的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論；維果斯基（維果斯基（LevS.Vygotsky,1896-1934LevS.Vygotsky,1896-1934）的思想：強(qiáng)調(diào)）的思想：強(qiáng)調(diào)個(gè)人學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社個(gè)人學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到會可以為個(gè)體的學(xué)

26、習(xí)發(fā)展起到 重要的支持和促進(jìn)作用。重要的支持和促進(jìn)作用。 個(gè)體發(fā)展水平（現(xiàn)實(shí)的、潛在的）、最近發(fā)展區(qū)個(gè)體發(fā)展水平（現(xiàn)實(shí)的、潛在的）、最近發(fā)展區(qū)皮亞杰學(xué)說是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的重要來源：皮亞杰學(xué)說是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的重要來源：知識在主知識在主體和客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。體和客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。 同化、順應(yīng)同化、順應(yīng)當(dāng)今的建構(gòu)主義者更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的具體情境、非結(jié)構(gòu)性，當(dāng)今的建構(gòu)主義者更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的具體情境、非結(jié)構(gòu)性，甚至反對學(xué)習(xí)中的抽象和概括等。甚至反對學(xué)習(xí)中的抽象和概括等。二二 建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義的知識觀 建構(gòu)主義所關(guān)心的首先是知識問題建構(gòu)主義所關(guān)心的首先是知識問題

27、知識是什知識是什么以及知識來自何處。么以及知識來自何處。 建構(gòu)主義認(rèn)為：科學(xué)知識不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表建構(gòu)主義認(rèn)為：科學(xué)知識不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋，一種假設(shè)，檢驗(yàn)科學(xué)知征，而只是一種解釋，一種假設(shè)，檢驗(yàn)科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)是看它在實(shí)踐中是否可行，是否起作識的標(biāo)準(zhǔn)是看它在實(shí)踐中是否可行，是否起作用。用。傳統(tǒng)的認(rèn)識論：科學(xué)知識是對客觀實(shí)在的精神傳統(tǒng)的認(rèn)識論：科學(xué)知識是對客觀實(shí)在的精神反映，是經(jīng)過嚴(yán)格的科學(xué)方法獲得的，是客觀反映，是經(jīng)過嚴(yán)格的科學(xué)方法獲得的，是客觀真理或客觀真理的接近。真理或客觀真理的接近。三三 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己建構(gòu)自己的知識的過程；

28、是主動地建構(gòu)信息的的知識的過程；是主動地建構(gòu)信息的意義。意義。( (學(xué)習(xí)是主動的學(xué)習(xí)是主動的) )建構(gòu)指學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的雙向的建構(gòu)指學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的雙向的相互作用，來調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。相互作用，來調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者對當(dāng)前的信息理解需以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)者對當(dāng)前的信息理解需以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；對原有知識經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用的同時(shí)需要個(gè)體依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對原對原有知識經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用的同時(shí)需要個(gè)體依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造-即同化和順應(yīng)即同化和順應(yīng)統(tǒng)一統(tǒng)一. . 在學(xué)習(xí)觀方面，建構(gòu)主義突出以下幾點(diǎn)：在學(xué)習(xí)觀方面，建構(gòu)主

29、義突出以下幾點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)；注重以學(xué)習(xí)者為中心；注重以學(xué)習(xí)者為中心；創(chuàng)造沖突的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境（創(chuàng)造沖突的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境（context):context):認(rèn)知沖突認(rèn)知沖突(cognitive conflict)(cognitive conflict)或不平衡或不平衡(disequilibration)(disequilibration)；最佳情境是在真實(shí)世界中最佳情境是在真實(shí)世界中注重互動的學(xué)習(xí)方式：注重互動的學(xué)習(xí)方式： 學(xué)習(xí)社群學(xué)習(xí)社群(community of learners)(community of learners)。四四 建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義的教學(xué)觀

30、 建構(gòu)主義本身沒有一套固定的教學(xué)模式或方法，建構(gòu)主義本身沒有一套固定的教學(xué)模式或方法，應(yīng)用于教學(xué)可作為一種反省的工具而不是教學(xué)的應(yīng)用于教學(xué)可作為一種反省的工具而不是教學(xué)的理念。理念。 強(qiáng)調(diào)：強(qiáng)調(diào)：從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā) ；角色的調(diào)整：協(xié)助學(xué)生自己組合角色的調(diào)整：協(xié)助學(xué)生自己組合(combine)(combine)、批判批判(criticize)(criticize)和澄清和澄清(clarify) (clarify) ；布置良好的學(xué)習(xí)情境布置良好的學(xué)習(xí)情境 ；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的反省和思考鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的反省和思考 ；重視合作的學(xué)習(xí)方式。重視合作的學(xué)習(xí)方式。五五 建構(gòu)主義對生物教育的啟示建構(gòu)主

31、義對生物教育的啟示 著重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度和素養(yǎng)。著重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度和素養(yǎng)。 重視科學(xué)技能的培養(yǎng)。重視科學(xué)技能的培養(yǎng)。 教材編寫不應(yīng)是知識的堆積。教材編寫不應(yīng)是知識的堆積。 將生物學(xué)教師的素養(yǎng)提到相應(yīng)的高度。將生物學(xué)教師的素養(yǎng)提到相應(yīng)的高度。 生物教育改革要以提高人類生活品質(zhì)為最高目標(biāo)。生物教育改革要以提高人類生活品質(zhì)為最高目標(biāo)。評價(jià)評價(jià) 科學(xué)教育的問題極為復(fù)雜，建構(gòu)主義不是解決教科學(xué)教育的問題極為復(fù)雜，建構(gòu)主義不是解決教育問題的萬能鑰匙。我們要以批判精神吸取理論育問題的萬能鑰匙。我們要以批判精神吸取理論精髓，以其精髓，以其“另類的另類的”觀念思考、反省和規(guī)劃教觀念思考、反省和規(guī)劃教育改革

32、，促進(jìn)教育發(fā)展。育改革，促進(jìn)教育發(fā)展。第三節(jié)第三節(jié) 概念轉(zhuǎn)變理論概念轉(zhuǎn)變理論 概念轉(zhuǎn)變理論概念轉(zhuǎn)變理論(conceptual chang theory)(conceptual chang theory)：就：就是試圖理解和解釋學(xué)習(xí)者的先前概念是試圖理解和解釋學(xué)習(xí)者的先前概念(prior-(prior-concept)concept)（正確或錯(cuò)誤、完整或不完整）是如何（正確或錯(cuò)誤、完整或不完整）是如何轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念(scientific concept)(scientific concept)的。的。 概念轉(zhuǎn)變被認(rèn)為是科學(xué)教育的概念轉(zhuǎn)變被認(rèn)為是科學(xué)教育的核心問題核心問題。一、概念轉(zhuǎn)

33、變理論及其發(fā)展一、概念轉(zhuǎn)變理論及其發(fā)展 概念轉(zhuǎn)變的研究開始于概念轉(zhuǎn)變的研究開始于2020世紀(jì)世紀(jì)7070年代年代 19821982年，美國康乃爾大學(xué)教育系的鄱斯納年，美國康乃爾大學(xué)教育系的鄱斯納（G.J.PosnerG.J.Posner）等四位教授在）等四位教授在科學(xué)教育科學(xué)教育雜志雜志第第6666卷第二期上聯(lián)名發(fā)表了卷第二期上聯(lián)名發(fā)表了科學(xué)概念的順應(yīng)：科學(xué)概念的順應(yīng)：建立概念轉(zhuǎn)變理論建立概念轉(zhuǎn)變理論一文，提出著名的概念轉(zhuǎn)變一文，提出著名的概念轉(zhuǎn)變模型（模型（conceptual chang modle conceptual chang modle 簡稱簡稱CCMCCM）。）。 一個(gè)人原有的概

34、念發(fā)生順應(yīng)需要滿足四個(gè)條件：一個(gè)人原有的概念發(fā)生順應(yīng)需要滿足四個(gè)條件：對現(xiàn)有概念的不滿對現(xiàn)有概念的不滿(dissatisfaction)(dissatisfaction)新概念的可理解性新概念的可理解性(intelligibility)(intelligibility)新概念的合理性新概念的合理性(plausibility)(plausibility)新概念的有效性新概念的有效性(fruitfulness)(fruitfulness)嚴(yán)格程嚴(yán)格程度逐級度逐級上升上升 影響概念轉(zhuǎn)變的個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)背景影響概念轉(zhuǎn)變的個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)背景“概念生概念生態(tài)態(tài)”(conceptual ecology)(conce

35、ptual ecology) 包括：包括：反例反例類比和比喻類比和比喻認(rèn)識論信念認(rèn)識論信念 行而上學(xué)的信念和觀念行而上學(xué)的信念和觀念其它領(lǐng)域的知識其它領(lǐng)域的知識與新概念相對立的概念與新概念相對立的概念 科學(xué)教育界對該理論的批評、修正和發(fā)展科學(xué)教育界對該理論的批評、修正和發(fā)展 批評：忽視認(rèn)識方法的改變；要看到動機(jī)、態(tài)度的影批評：忽視認(rèn)識方法的改變；要看到動機(jī)、態(tài)度的影響；過于強(qiáng)調(diào)核心信念對具體概念的限制；概念的轉(zhuǎn)響；過于強(qiáng)調(diào)核心信念對具體概念的限制；概念的轉(zhuǎn)變不是一步完成的；變不是一步完成的； 修正：修正： 把將要發(fā)生轉(zhuǎn)變的概念本身也看成概念生態(tài)的一個(gè)把將要發(fā)生轉(zhuǎn)變的概念本身也看成概念生態(tài)的一個(gè)

36、組成部分；組成部分； 把動機(jī)因素放到概念生態(tài)中；把動機(jī)因素放到概念生態(tài)中； 注意到所謂的錯(cuò)誤概念有時(shí)只是個(gè)體以現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)體注意到所謂的錯(cuò)誤概念有時(shí)只是個(gè)體以現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)體系為背景作出的推論。系為背景作出的推論。二、生物學(xué)教育中的錯(cuò)誤概念（迷思概二、生物學(xué)教育中的錯(cuò)誤概念（迷思概念）念） 錯(cuò)誤概念是指人們在日常生活以及以往的學(xué)習(xí)中錯(cuò)誤概念是指人們在日常生活以及以往的學(xué)習(xí)中形成了的那些與當(dāng)前科學(xué)理論對事物的理解想違形成了的那些與當(dāng)前科學(xué)理論對事物的理解想違背的經(jīng)驗(yàn)的理解。背的經(jīng)驗(yàn)的理解。 了解學(xué)生的錯(cuò)誤概念有助于教學(xué)策略和教學(xué)重點(diǎn)、了解學(xué)生的錯(cuò)誤概念有助于教學(xué)策略和教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的確定。難點(diǎn)的確定。 中

37、學(xué)生生物錯(cuò)誤概念的各種表現(xiàn)（中學(xué)生生物錯(cuò)誤概念的各種表現(xiàn)（舉例舉例）三、概念轉(zhuǎn)變理論和生物學(xué)教學(xué)三、概念轉(zhuǎn)變理論和生物學(xué)教學(xué)為轉(zhuǎn)變概念而教為轉(zhuǎn)變概念而教(teaching for conceptual change)(teaching for conceptual change)美國學(xué)者修森（美國學(xué)者修森（Peter W. HewsonPeter W. Hewson）提出了為轉(zhuǎn)變概念）提出了為轉(zhuǎn)變概念而教的指導(dǎo)原則，其中兩條可操作性較強(qiáng)：而教的指導(dǎo)原則，其中兩條可操作性較強(qiáng)： 學(xué)生和教師的觀念要明確地稱為課堂話語的一部分學(xué)生和教師的觀念要明確地稱為課堂話語的一部分 教師需要學(xué)生的觀念也明確成為

38、教學(xué)的一部分。教師需要學(xué)生的觀念也明確成為教學(xué)的一部分。學(xué)生的觀念應(yīng)與教師的觀念同樣地被考慮。學(xué)生的觀念應(yīng)與教師的觀念同樣地被考慮。 引出學(xué)生觀點(diǎn)方法：教學(xué)前測驗(yàn)、課堂討論、引出學(xué)生觀點(diǎn)方法：教學(xué)前測驗(yàn)、課堂討論、畫概念圖等。畫概念圖等。降低或提高概念的地位降低或提高概念的地位降低或提高概念的地位降低或提高概念的地位 概念的地位：表示擁有這一概念的人了解它、接受它和感概念的地位：表示擁有這一概念的人了解它、接受它和感到它有用的程度。到它有用的程度。 可理解性、合理性、有效性可理解性、合理性、有效性 提高概念的地位：提高概念的地位： 舉例說明；應(yīng)用到不同的情境中；以不同方式思考；舉例說明；應(yīng)用到

39、不同的情境中；以不同方式思考；與其它概念相聯(lián)系。與其它概念相聯(lián)系。 降低概念的地位：降低概念的地位： 探討概念隱含的不可接受的含義、不能解釋的一些經(jīng)探討概念隱含的不可接受的含義、不能解釋的一些經(jīng)驗(yàn)以及這些概念思考方式的不足之處。驗(yàn)以及這些概念思考方式的不足之處。指出下面迷思概念指出下面迷思概念 綠色植物在有陽光只釋放出氧氣，在沒有陽光時(shí)，植物才綠色植物在有陽光只釋放出氧氣，在沒有陽光時(shí)，植物才會釋放二氧化碳。會釋放二氧化碳。 綠色植物在光照條件下，釋放氧氣綠色植物在光照條件下，釋放氧氣:只有在沒有光時(shí)只有在沒有光時(shí).才會才會消耗氧氣。消耗氧氣。 綠色植物通過光合作用制造有機(jī)物綠色植物通過光合作

40、用制造有機(jī)物:因此植物生命活動的因此植物生命活動的能量來自光合作用。能量來自光合作用。 在有光照的情況下，葉綠素、二氧化碳和水結(jié)合產(chǎn)生淀粉在有光照的情況下，葉綠素、二氧化碳和水結(jié)合產(chǎn)生淀粉和氧氣。和氧氣。 呼吸作用就是氣體的進(jìn)出。呼吸作用就是氣體的進(jìn)出。 對人而言對人而言,呼吸作用是呼出二氧化碳；對植物而言，呼吸呼吸作用是呼出二氧化碳；對植物而言，呼吸作用會呼出氧氣。作用會呼出氧氣。 呼吸作用只發(fā)生在葉子的細(xì)胞，因?yàn)槿~子才有氣孔能交換呼吸作用只發(fā)生在葉子的細(xì)胞，因?yàn)槿~子才有氣孔能交換氣體。氣體。生物教育中的錯(cuò)誤概念生物教育中的錯(cuò)誤概念 皮亞杰研究表明，兒童關(guān)于生命概念的形成可分皮亞杰研究表明，

41、兒童關(guān)于生命概念的形成可分為四個(gè)階段：為四個(gè)階段：最小年齡段（最小年齡段（3-73-7歲）：生命是能動的或有用的歲）：生命是能動的或有用的東西，如有響聲的玩具；東西，如有響聲的玩具；7-87-8歲段：把運(yùn)動作為生命的特征，如汽車；歲段：把運(yùn)動作為生命的特征，如汽車；9-119-11歲段：把自發(fā)運(yùn)動作為生命特征，如河流、歲段：把自發(fā)運(yùn)動作為生命特征，如河流、太陽；太陽；大年齡段（大年齡段（11-1211-12歲）：認(rèn)為生命就是植物和動歲）：認(rèn)為生命就是植物和動物。物。 以下列舉新西蘭、英國、美國、原蘇聯(lián)和我國臺灣地區(qū)有關(guān)研以下列舉新西蘭、英國、美國、原蘇聯(lián)和我國臺灣地區(qū)有關(guān)研究中學(xué)生生物錯(cuò)誤概念

42、的各種表現(xiàn)究中學(xué)生生物錯(cuò)誤概念的各種表現(xiàn) 關(guān)于呼吸作用的錯(cuò)誤概念：關(guān)于呼吸作用的錯(cuò)誤概念： 呼吸作用在肺進(jìn)行。缺氧時(shí)就沒有生物能進(jìn)行呼吸作用。呼吸作用在肺進(jìn)行。缺氧時(shí)就沒有生物能進(jìn)行呼吸作用。呼吸作用等于呼吸。植物只進(jìn)行光合作用，不進(jìn)行呼吸呼吸作用等于呼吸。植物只進(jìn)行光合作用，不進(jìn)行呼吸作用。植物呼吸時(shí)用掉二氧化碳制造氧氣。有些生物體作用。植物呼吸時(shí)用掉二氧化碳制造氧氣。有些生物體只在某些時(shí)候呼吸。不需其他構(gòu)造的協(xié)助，肺就能自行收只在某些時(shí)候呼吸。不需其他構(gòu)造的協(xié)助，肺就能自行收縮或膨脹。有些動物，尤其是無脊椎動物，不進(jìn)行呼吸作縮或膨脹。有些動物，尤其是無脊椎動物，不進(jìn)行呼吸作用。動物進(jìn)行有氧

43、呼吸，植物進(jìn)行無氧呼吸。呼吸作用用。動物進(jìn)行有氧呼吸，植物進(jìn)行無氧呼吸。呼吸作用和出汗一樣，是通過皮膚進(jìn)行的。呼吸作用只在消化系統(tǒng)和出汗一樣，是通過皮膚進(jìn)行的。呼吸作用只在消化系統(tǒng)進(jìn)行。呼吸作用即是將氧轉(zhuǎn)化為二氧化碳。植物由光合進(jìn)行。呼吸作用即是將氧轉(zhuǎn)化為二氧化碳。植物由光合作用取得能量。植物只在夜間進(jìn)行呼吸作用。植物只在作用取得能量。植物只在夜間進(jìn)行呼吸作用。植物只在白天進(jìn)行呼吸作用。白天進(jìn)行呼吸作用。l關(guān)于演化的產(chǎn)生，學(xué)生有幾種常見的解釋：關(guān)于演化的產(chǎn)生，學(xué)生有幾種常見的解釋：l個(gè)體需要某種特質(zhì)，所以演化；用進(jìn)廢退；由于產(chǎn)生突變，個(gè)體需要某種特質(zhì)，所以演化；用進(jìn)廢退；由于產(chǎn)生突變，使其存活

44、下來；由于產(chǎn)生適應(yīng)，所以存活下來；生活在雪使其存活下來；由于產(chǎn)生適應(yīng)，所以存活下來；生活在雪地的動物，生出白毛；由于有變異，在經(jīng)過競爭后，適者地的動物，生出白毛；由于有變異，在經(jīng)過競爭后，適者存活下來。存活下來。l 學(xué)生對人體的概念通常表現(xiàn)為不清楚人體內(nèi)的器官有哪些，學(xué)生對人體的概念通常表現(xiàn)為不清楚人體內(nèi)的器官有哪些，器官的大小、形狀、位置和功能等方面的錯(cuò)誤概念則表現(xiàn)器官的大小、形狀、位置和功能等方面的錯(cuò)誤概念則表現(xiàn)為：心臟的形狀常畫成心型；肺常畫得較實(shí)際為小，認(rèn)為為：心臟的形狀常畫成心型；肺常畫得較實(shí)際為小，認(rèn)為空氣只是進(jìn)出口腔和鼻腔，不知道空氣在體內(nèi)會產(chǎn)生改變，空氣只是進(jìn)出口腔和鼻腔，不知

45、道空氣在體內(nèi)會產(chǎn)生改變，不知道為什么呼吸是維持生命的重要部分；胃常畫得較低、不知道為什么呼吸是維持生命的重要部分；胃常畫得較低、較大，腸與腎則常被忽略或錯(cuò)位等。較大，腸與腎則常被忽略或錯(cuò)位等。 關(guān)于心跳和呼吸的各種理解：關(guān)于心跳和呼吸的各種理解：心跳加快、呼吸加速，是因?yàn)檫\(yùn)動；血液可以攜帶能量至全心跳加快、呼吸加速，是因?yàn)檫\(yùn)動；血液可以攜帶能量至全身或某處的肌肉；血液需要消耗更多氧氣；身體或肺需要更身或某處的肌肉；血液需要消耗更多氧氣；身體或肺需要更多空氣或氧氣。多空氣或氧氣。 關(guān)于體溫恒定性的概念：關(guān)于體溫恒定性的概念：認(rèn)為生病才會使體溫改變；認(rèn)為體溫改變是因?yàn)闆]有運(yùn)動；認(rèn)為生病才會使體溫改

46、變；認(rèn)為體溫改變是因?yàn)闆]有運(yùn)動；認(rèn)為流汗把熱散出體外，所以體溫不改變；因?yàn)檠?、血管認(rèn)為流汗把熱散出體外，所以體溫不改變；因?yàn)檠?、血管的作用，所以體溫不改變；體溫會隨大氣壓力而改變；空氣的作用，所以體溫不改變；體溫會隨大氣壓力而改變；空氣由皮膚的小孔散出所以體溫不改變。由皮膚的小孔散出所以體溫不改變。 關(guān)于畫食物鏈和食物網(wǎng)的各種理解：關(guān)于畫食物鏈和食物網(wǎng)的各種理解：畫食物網(wǎng)時(shí)，學(xué)生的一些相關(guān)錯(cuò)誤概念：認(rèn)為動物的食性是畫食物網(wǎng)時(shí)，學(xué)生的一些相關(guān)錯(cuò)誤概念：認(rèn)為動物的食性是受其居住環(huán)境的影響；學(xué)生能辨識一些常見動物間的食性關(guān)受其居住環(huán)境的影響；學(xué)生能辨識一些常見動物間的食性關(guān)系，畫其中一食物鏈時(shí)的

47、情況有：若是由生產(chǎn)者開始畫，系，畫其中一食物鏈時(shí)的情況有：若是由生產(chǎn)者開始畫，可能畫對。能分辨何者是捕食者，何者是被捕食者，但?？赡墚媽?。能分辨何者是捕食者，何者是被捕食者，但常從捕食者先畫。常因次序錯(cuò)誤而犯錯(cuò)；認(rèn)為體型大且兇惡從捕食者先畫。常因次序錯(cuò)誤而犯錯(cuò)；認(rèn)為體型大且兇惡的動物是肉食動物，體型小且無抵抗力者是草食動物。的動物是肉食動物，體型小且無抵抗力者是草食動物。 貓走迷箱實(shí)驗(yàn)貓走迷箱實(shí)驗(yàn)把一只饑餓的貓放入一只特把一只饑餓的貓放入一只特別設(shè)計(jì)的籠子中，當(dāng)貓?zhí)ど蟿e設(shè)計(jì)的籠子中，當(dāng)貓?zhí)ど咸ぐ鍟r(shí)，籠子的門可以打開，踏板時(shí)，籠子的門可以打開，貓就可以鉆出籠子并得到食貓就可以鉆出籠子并得到食物。

48、物。一開始，貓并不知道如何打一開始，貓并不知道如何打開門，它在籠子里亂闖，靠開門，它在籠子里亂闖，靠運(yùn)氣踏上踏板打開門。在反運(yùn)氣踏上踏板打開門。在反復(fù)嘗試復(fù)嘗試4040余次后，它才熟練余次后，它才熟練掌握踏上踏板迅速逃離籠子掌握踏上踏板迅速逃離籠子的技巧。的技巧。桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的啟示：桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的啟示： 按照準(zhǔn)備律，教學(xué)中要注意學(xué)習(xí)者的心理調(diào)節(jié)和心理按照準(zhǔn)備律，教學(xué)中要注意學(xué)習(xí)者的心理調(diào)節(jié)和心理準(zhǔn)備。準(zhǔn)備。預(yù)先告知學(xué)習(xí)內(nèi)容讓學(xué)生有一個(gè)心理準(zhǔn)備，或者預(yù)先告知學(xué)習(xí)內(nèi)容讓學(xué)生有一個(gè)心理準(zhǔn)備，或者創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生感到滿輕松的心理環(huán)境有利于教學(xué)效創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生感到滿輕松的心理環(huán)境有利于

49、教學(xué)效果的提高。果的提高。 練習(xí)律提示著練習(xí)經(jīng)過強(qiáng)化才能得到鞏固，否則會逐練習(xí)律提示著練習(xí)經(jīng)過強(qiáng)化才能得到鞏固，否則會逐漸被遺忘。漸被遺忘。 從效果中可以看到，不知道結(jié)果的練習(xí)，不可能有助從效果中可以看到，不知道結(jié)果的練習(xí)，不可能有助于學(xué)習(xí)。于學(xué)習(xí)。沒有反饋的練習(xí)是沒有效果的。沒有反饋的練習(xí)是沒有效果的。 從桑代克后來對效果律來看，獎賞和懲罰的作用并不從桑代克后來對效果律來看，獎賞和懲罰的作用并不等同，獎賞比懲罰更加有力。等同，獎賞比懲罰更加有力。我們應(yīng)當(dāng)多用表揚(yáng)少用批評的教育措施。我們應(yīng)當(dāng)多用表揚(yáng)少用批評的教育措施。 二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知主義心理學(xué)家則把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者對事物認(rèn)知主義心理學(xué)家則把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者對事物進(jìn)行認(rèn)識、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。進(jìn)行認(rèn)識、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。 學(xué)習(xí)產(chǎn)生是內(nèi)發(fā)的、主動的，也是整體性的。學(xué)習(xí)產(chǎn)生是內(nèi)發(fā)的、主動的，也是整體性的。在這過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)到的是思維方式。在這過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)到的是思維方式。 認(rèn)知學(xué)習(xí)論主要包括：認(rèn)知學(xué)習(xí)論主要包括：布魯納（布魯納（Jerome S. Bruner, 1915-Jerome S. Bruner, 1915-）的發(fā)現(xiàn)）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論學(xué)習(xí)論奧蘇伯爾（