從二元對立到相依相存

1、從二元對立到相依相存 教學(xué)模式的產(chǎn)生是教學(xué)活動中各要素相互關(guān)系的結(jié)果。以教學(xué)活動各要素的二元對立關(guān)系為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，在此消彼長、你進(jìn)我退中左右搖擺，而教師始終是以純粹的社會代言人身份出現(xiàn)，教師教學(xué)個性受到抑制。以教學(xué)活動各要素的相依相存關(guān)系作為教學(xué)模式建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)，其實(shí)質(zhì)就是在教學(xué)活動中實(shí)現(xiàn)個人發(fā)展與社會要求的統(tǒng)一，達(dá)到個體知識與公共知識的相交相融，最終實(shí)現(xiàn)教師自我與角色扮演的合二為一，以促進(jìn)教師教學(xué)個性的生成。 教學(xué)模式 教師教學(xué)個性 二元對立 相依相存 教師教學(xué)個性是教師“自我”在教學(xué)活動中的釋放與生成。在教學(xué)活動中，教師教學(xué)個性體現(xiàn)為三個方面兩個層次。第一層次分為教師對課程知識的個性

2、解讀與教師對教學(xué)方法的創(chuàng)新；第二層次指教師的角色扮演與個體生命實(shí)踐的統(tǒng)一，即在教學(xué)過程中，教師的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等得到充分的體現(xiàn)。教學(xué)模式是教學(xué)活動開展的某種范型，任何教學(xué)活動都必須在一定的教學(xué)模式中完成?！罢n堂教學(xué)模式客觀地存在于每個教師的日常教學(xué)中，也就是說，每一位教師的每一堂課都是依照一定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與施教的?！?因此，從微觀層面看，探討教師教學(xué)個性在具體教學(xué)活動中的表現(xiàn)，應(yīng)該從教學(xué)模式入手。 一、教學(xué)模式的內(nèi)涵解析 教學(xué)模式“是由教學(xué)指導(dǎo)思想所規(guī)定的從教學(xué)理論到教學(xué)方式方法過渡的紐帶”。2因此，教學(xué)模式離不開具體的教學(xué)方法策略，但它不等于方法，而是一定的方法在特定理論指導(dǎo)下

3、的融合。教學(xué)方法的實(shí)施取決于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對象的特征，是教師根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生所選擇的結(jié)果。以方法融合為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，其建構(gòu)同樣離不開教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象等要素?！敖虒W(xué)模式是指對理想教學(xué)活動的理論構(gòu)造，是描述教與學(xué)活動結(jié)構(gòu)或過程中各要素間穩(wěn)定關(guān)系的簡約化形式?！?教學(xué)模式的產(chǎn)生是教學(xué)活動中各要素相互關(guān)系的結(jié)果。 1.教師與學(xué)生的關(guān)系 作為教學(xué)活動中的人，教師與學(xué)生的關(guān)系是影響教學(xué)模式建構(gòu)的核心因素。不同的師生關(guān)系或教師、學(xué)生在教學(xué)活動中的不同地位，導(dǎo)致了不同類型的教學(xué)模式產(chǎn)生。因?yàn)閺?qiáng)調(diào)教師的中心地位，學(xué)生則是絕對服從教師的被教育者，于是就產(chǎn)生了以赫爾巴特、凱洛夫?yàn)榇淼慕處熤鲗?dǎo)型模式；因?yàn)?/p>

4、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，教師則是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、服務(wù)者，于是就產(chǎn)生了以杜威、羅杰斯為代表的學(xué)生自主探究型模式。 2.師生與課程知識的關(guān)系 由于強(qiáng)調(diào)課程知識本身的認(rèn)識與傳承價(jià)值，師生是課程知識的旁觀者，圍繞“把一切知識教給一切人”的目標(biāo)，產(chǎn)生了知識傳授接受型教學(xué)模式。由于強(qiáng)調(diào)兒童生活經(jīng)驗(yàn)對建構(gòu)兒童當(dāng)下生活的重要性，對課程知識的認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢W(xué)生基于問題情境的經(jīng)驗(yàn)重組，因此就產(chǎn)生了生活經(jīng)驗(yàn)積累與再造的教學(xué)模式。 3.師生個體與社會的關(guān)系 在學(xué)校教育中，個體與國家、社會的關(guān)系主要通過教育目的的價(jià)值取向來體現(xiàn)，教育目的的社會價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)教育培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人，個體是社會發(fā)展的工具；教育目的的個體價(jià)值取

5、向強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)人的身心發(fā)展，社會必須為個體發(fā)展服務(wù)。持社會價(jià)值取向的教育思想，傾向于建構(gòu)在教學(xué)活動中滿足社會要求的工具性教學(xué)模式；持個體價(jià)值取向的教育流派，則傾向于建構(gòu)在教學(xué)活動中滿足個人發(fā)展需求的目的性教學(xué)模式。 二、二元對立：傳統(tǒng)教學(xué)模式對教師教學(xué)個性的抑制 1.師生二元對立 以往教學(xué)模式大多在教師學(xué)生之間艱難取舍，搖擺不定，要么強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威，注重在教學(xué)過程中教師向?qū)W生的知識傳授，突出教師對學(xué)生發(fā)展的支配作用；要么強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位，注重在教學(xué)過程中讓學(xué)生自主探索問題，通過解決實(shí)際問題而獲取知識，突出教師對學(xué)生發(fā)展的輔助性作用。 2.個體與社會的二元對立 師生二元對立的背后是教學(xué)活動中個體與社

6、會的對立。以赫爾巴特為代表的、突出教育的社會價(jià)值的教育理論，在教學(xué)目標(biāo)上重視根據(jù)社會要求培養(yǎng)所需要的人才，因此，在其教學(xué)模式中突出教師的社會代言人身份，教師的任務(wù)是如何把社會要求落實(shí)到學(xué)生身上，為了更好地完成這一任務(wù)，教師被賦予了一定的角色和地位，學(xué)生則成為了教師的附庸。以杜威為代表的、突出教育的個體價(jià)值的教育理論，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體在學(xué)校教育中的成長與經(jīng)驗(yàn)重組，重視學(xué)生當(dāng)下生活的作用，為了在教學(xué)活動中保證學(xué)生的自主成長，杜威的教學(xué)模式把教師的主導(dǎo)作用進(jìn)行淡化，教師從教學(xué)活動中心走向邊緣。 3.師生與課程知識的二元對立 在以教師為中心的教學(xué)模式實(shí)施過程中，由于教育價(jià)值取向的社會化，究竟哪些知識可以

7、作為教學(xué)內(nèi)容，這些知識的含義是什么，都由國家事前做出了嚴(yán)格規(guī)定，教師要做的，就是在教學(xué)活動中按照國家要求把知識傳遞給學(xué)生。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式正是看到了教學(xué)內(nèi)容背后的教育價(jià)值取向，因此，為了徹底扭轉(zhuǎn)教育價(jià)值取向，該類教學(xué)模式在對教師進(jìn)行邊緣化的同時，也對代表社會要求的系統(tǒng)知識做了無情拋棄。兒童經(jīng)驗(yàn)以及當(dāng)下生活所需技能取代了系統(tǒng)知識，成了教學(xué)內(nèi)容中最主要部分。 總之，建立在二元對立基礎(chǔ)之上的教學(xué)模式，在教育價(jià)值取向上體現(xiàn)了個體發(fā)展與社會要求的對立，在教學(xué)內(nèi)容上體現(xiàn)了兒童經(jīng)驗(yàn)、個體知識與成人經(jīng)驗(yàn)、公共知識之間的對立。與之相聯(lián)系，教師在教學(xué)活動中的身份也顯現(xiàn)了個體自我與社會角色之間的對立，無論哪種

8、教學(xué)模式，都把教師當(dāng)成了純粹的社會要求代言人。即在教學(xué)活動中，教師只能以扮演的某種角色出現(xiàn)，個體的情感、興趣、態(tài)度、觀念等個性化的東西都是與角色相對立的，因此不可能顯現(xiàn)于教學(xué)活動中。因?yàn)榘呀處熆闯杉兇獾墓ぞ呓巧砸越處煘橹行牡慕虒W(xué)模式向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，就是否定教師的工具作用，簡單地拋棄教師，而不是從個體身份的角度給教師留下一席之地，教師自我找不到棲身之地。 三、相依相存：教學(xué)模式演變下教師教學(xué)個性的生成 以相依相存作為教學(xué)模式建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)，其實(shí)質(zhì)就是在教學(xué)活動中實(shí)現(xiàn)個人發(fā)展與社會要求的統(tǒng)一，個體知識與公共知識的相交相融，教師自我與角色扮演的合二為一。要想真正實(shí)現(xiàn)師生個體生命成

9、長與社會要求的融合，其切入點(diǎn)是改變教師在教學(xué)過程中的身份，使教師個體生命實(shí)踐與角色扮演有機(jī)相融。 1.理論基礎(chǔ) （1）人本主義教育思想 人本主義教育思想認(rèn)為，教育的根本目標(biāo)是幫助人實(shí)現(xiàn)個體生命的生成與完善，作為學(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)，教學(xué)過程中雖然要求學(xué)生學(xué)習(xí)人類已有的知識、技能，但知識、技能只是一種手段，它必須服務(wù)于個體的生命成長。在人本主義教育思想看來，個體人才是社會發(fā)展的基本要素，只有作為個體的人發(fā)展了，整個社會才會進(jìn)步。因此，教學(xué)活動不僅要培養(yǎng)學(xué)生的社會所要求的理性力量，更要促成學(xué)生感性方面的全面提升。 （2）現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論 現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為，教學(xué)活動的本質(zhì)是個體生命實(shí)踐的展開，教育教學(xué)

10、的核心問題是如何在具體的實(shí)踐活動中抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機(jī)，教師的教學(xué)機(jī)智成了最關(guān)鍵的教學(xué)因素，而教師教學(xué)機(jī)智的來源，必須通過讓教師個體生命實(shí)踐在教學(xué)活動中的凸顯來實(shí)現(xiàn)，即必須讓教師以個體人的身份在場，正如著名現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南所說的：“只有當(dāng)教師的存在以一種個人的方式體現(xiàn)在課程當(dāng)中時，只有當(dāng)他或她能夠讓大家看到這門課與他或她的個人生活之間存在著一種活生生的關(guān)系時，課堂氣氛才能從死板的權(quán)威式的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠?，充滿活力?！? （3）當(dāng)代新知識觀 以建構(gòu)主義知識觀和后現(xiàn)代知識觀為代表的當(dāng)代新知識觀認(rèn)為，知識具有個體性、情境性特征，它是個體生命實(shí)踐與外在世界互動的結(jié)果，知識的產(chǎn)生與獲取都離不開個

11、體的個性化生命實(shí)踐，個體不再是旁觀者，而是參與者、創(chuàng)造者。個體學(xué)習(xí)知識的過程就是個體內(nèi)在的隱性知識與外在公共知識融為一體的過程，這種融合，使所謂的客觀知識染上了個性化的色彩。而正是使已有知識在人的獲取過程中不斷個性化，知識創(chuàng)新的目標(biāo)才得以實(shí)現(xiàn)。個體性、情境性、多元性為特征的當(dāng)代知識觀迫使教育教學(xué)做出了相應(yīng)的變革，地方知識、個人知識等進(jìn)入了課程，而基于情境的多元知識解讀也取代了以往國家對課程知識解讀權(quán)的獨(dú)攬。師生不再是知識的搬運(yùn)工和消化器，而是能把個體生命實(shí)踐感悟與社會標(biāo)準(zhǔn)合二為一的知識創(chuàng)造者。 2.教學(xué)目標(biāo) 首先，從師生之間的關(guān)系來說，教學(xué)過程不僅關(guān)注學(xué)生的成才與發(fā)展，還追求教師個體生活目標(biāo)的

12、滿足。教師不只是以國家、社會的代言人身份來履行工具職責(zé)，而是一個有血有肉，有個體需求的真實(shí)的人，在教學(xué)過程中有他的個體目標(biāo)。一方面，通過教與學(xué)的雙向交流，實(shí)現(xiàn)教師個體精神世界的提升；另一方面，通過對教學(xué)手段的自主創(chuàng)新，對教學(xué)內(nèi)容的自我闡釋，以此促成教師個體“自我”的不斷實(shí)現(xiàn)。其次，從學(xué)生角度來看，相依相存也指學(xué)生按照社會要求成才與個體生命的逐漸成長成熟二者的相融，即學(xué)生不僅要通過對知識、技能的掌握而增進(jìn)外在的能力，更應(yīng)該在知識、技能的學(xué)習(xí)過程中，通過個體內(nèi)在精神世界與外在經(jīng)驗(yàn)的相交相融，在實(shí)現(xiàn)知識個性化的同時，促成個體生命內(nèi)涵的不斷豐富與提升。 3.教師作用 在教學(xué)活動各要素相依相存的教學(xué)模式

13、里，教師所起的作用可從四個方面分析：一，知識的承載者。盡管當(dāng)前信息傳播的渠道很多，但無論怎樣，做為接受過系統(tǒng)教育，具有較多人生閱歷的成年知識分子，教師都是重要的知識載體之一。但是，知識載體不是知識貯存器，各種知識在進(jìn)入教師頭腦之前，已經(jīng)被教師個性化。第二，知識的解讀者。教師和學(xué)生一起共同解讀教學(xué)內(nèi)容，教師用自己已有的個人知識（包括知識背景、人生閱歷、個人價(jià)值觀等）重新詮釋課程知識，并用自己的詮釋方式引領(lǐng)學(xué)生對課本知識的個性解讀，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識體系。第三，知識發(fā)源者。教師在自己的人生實(shí)踐中，不斷積淀了大量基于生活實(shí)踐的個體經(jīng)歷，這種源于生活中的為人處世的方式方法，與教師個體的性格、氣質(zhì)等

14、相結(jié)合，不斷形成了帶有鮮明個性色彩的思考問題方式、對人與事的獨(dú)特態(tài)度與看法等，這些東西構(gòu)成了教師個體的緘默知識。它雖然不能像顯性知識那樣公開在師生間討論交流，但卻能以潛移默化的方式影響學(xué)生個體價(jià)值觀、思維方式的形成。第四，個體生命的實(shí)踐者與引領(lǐng)者。一方面，教師不僅僅是用工作去完成教學(xué)任務(wù)，更是用個體的生命實(shí)踐去與學(xué)生一起構(gòu)造教學(xué)活動過程，并在這一過程中用自己的生活方式影響學(xué)生對于生活的態(tài)度與品位，幫助學(xué)生養(yǎng)成過好生活的正確意識與技能；另一方面，教師個體的緘默知識來源于生活實(shí)踐，教師的緘默知識參與教學(xué)過程中的知識建構(gòu)，從而促使教學(xué)活動中生活意蘊(yùn)的綻放。 4.教學(xué)模式流程 以各教學(xué)要素相依相存為基

15、礎(chǔ)的教學(xué)模式的建構(gòu)，其核心是如何使代表社會要求的公共知識與師生個體的生命實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，既達(dá)到在教學(xué)過程中培養(yǎng)社會所需人才的目的，同時，讓師生個體的生活內(nèi)涵得以豐富提升；既能讓學(xué)生在內(nèi)在精神世界與外在世界的對話交流中建構(gòu)理性的知識體系，同時也能使個體生命中的感性力量得以壯大?？偟恼f來，相依相存教學(xué)模式的流程可概括為： （1）話題選擇 話題是問題的另一種表述，但實(shí)際上與一般問題也不一樣。話題的范圍比問題廣，不僅關(guān)注為什么，也要了解是什么；其次，話題的抽象程度比問題低，更接近日常生活；第三，話題更能激發(fā)個體的發(fā)散思維，能給個體經(jīng)驗(yàn)提供更多的呈現(xiàn)空間。在教學(xué)過程中，教師通過對課程知識的分類，在結(jié)合

16、師生生活實(shí)際的基礎(chǔ)上，把課程知識分為若干有內(nèi)在聯(lián)系的系列話題。 （2）知識歸集與經(jīng)驗(yàn)喚醒 大的話題確定后，師生一起把大話題分解為不同方面的小話題。教師幫助學(xué)生明晰各個子話題所涉及到的理性知識及個體的生活領(lǐng)域。由學(xué)生在一定時間內(nèi)搜集相關(guān)的知識信息，并通過回憶、整理等方式喚醒學(xué)生個體的有關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)。 （3）知識解讀與經(jīng)驗(yàn)交流 學(xué)生收集了足夠的知識，喚醒了以往的生活經(jīng)驗(yàn)后，教師帶領(lǐng)學(xué)生用個體的生活經(jīng)驗(yàn)對新知識進(jìn)行個性解讀。具體過程為，教師先讓學(xué)生在小范圍內(nèi)開展討論，在小組討論得出結(jié)果后，再在大范圍內(nèi)進(jìn)一步的對話交流，并嘗試達(dá)成初步的共識。 （4）知識建構(gòu)與生命實(shí)踐的豐富提升 在學(xué)生達(dá)成初步共識的基礎(chǔ)

17、上，教師從成人的視角闡釋個體對新知識的理解，用自己個性化的思考問題角度與思維方式啟發(fā)學(xué)生，并呈現(xiàn)個體的生活經(jīng)歷與學(xué)生分享，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行更深入的探討。通過師生的進(jìn)一步的對話交流，最終實(shí)現(xiàn)對新知識解讀的視界融合，不僅在師生頭腦中實(shí)現(xiàn)新舊知識的建構(gòu)，同時也使師生個體的生命實(shí)踐得以豐富和提升。 （5）知識生成與生命表現(xiàn) 通過師生對新舊知識的個性化建構(gòu)，師生個體的、地方性的知識與代表國家要求的公共知識進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合，新知識不是以原有面貌被學(xué)生完整接受，而是被賦予個性化色彩后，融入學(xué)生的個體知識體系中。這一過程不是簡單的知識傳遞，在一定程度上已經(jīng)是一種知識的生成。而在個性化知識的生成中，個體的生活感悟、態(tài)度等感性成分被充分調(diào)動，知識生成的實(shí)質(zhì)就是個人內(nèi)在感性世界與外在理性世界碰撞而形成的結(jié)晶，它促使感性世界的充分挖掘