課程與教學的基本原理讀書筆記

1、課程與教學的基本原理讀書筆記課程與教學的基本原理是被譽為“現(xiàn)代課程理論之父” 的教育家泰勒的經(jīng)典著作，以下是“ 課程與教學的基本原 理讀書筆記” ，希望給大家?guī)韼椭?！泰勒認為制訂任何課程及教學都是圍繞四個基本問題 展開的：學校應力求達到教育目標？要為學生提供怎樣的教 育經(jīng)驗，才能達到這些教育目標？如何有效地教學好這些學 習經(jīng)驗？我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標正在得以實現(xiàn)？ 該書主要是提出了研究以上問題的一些方法，但并不試圖解 答，因為對不同層次的教育、不同的學校而言，答案都將是 不同的。本書雖沒有回答問題，卻闡明了回答這些問題的步 驟，由此構(gòu)成的一種基本原理，以考察課程和教學計劃中的 問題。被

2、譽為現(xiàn)代課程理論之父的泰勒于 1949 年發(fā)表了被視 為現(xiàn)代主義課程研究范式的課程與教學的基本原理 ，此 書的影響， 從瑞典學者胡森等人主編的 國際教育百科全書 中的評論可略見一斑： “泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世 界的課程專家產(chǎn)生影響” ，不管人們是否贊同“泰勒原理” ， 不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個 基本問題，就不可能全面地探討課程問題。因此，學界往往 把此書看作“達到了課程編制紀元的頂點” 。泰勒的課程與教學的基本原理是特定時代的產(chǎn)物 二十世紀初，泰勒提出了 “科學管理”原理，強調(diào)徹底的 實際效用。一些教育界人士對工廠企業(yè)的科學化管理運動， 很快作出反應， 把它

3、視為一種理想的模式競相仿效， 并把 這 種“科學”的方法應用于學校管理，繼而又把它推衍到課程 領域本身， 把企業(yè)會計原理應用于學校的教學科目中。 這樣， 學校課程的核心學科也圍繞“效率”這個軌道運轉(zhuǎn)，效 率等同于科學，這些觀點也深深影響了泰勒，結(jié)合課程實踐 活動，形成了泰勒的課程原理。泰勒的課程與教學原理圍繞著四個中心問題運轉(zhuǎn)：即學 校應該達到哪些目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目 標？怎樣才能有效地組織這些經(jīng)驗？怎樣才能確定這些目 標正在得到實現(xiàn)？圍繞這四個問題，泰勒提出了課程編制過程的四個步驟 或階段：1、確定教育目標。 泰勒認為制訂目標最重要的是選擇， 需要認真考慮來自學生的研究、當代

4、社會生活的研究以及學 科專家的建議等多方面的信息，以選擇大量適當?shù)哪繕?，?通過教育哲學和學習理論進行篩選或過濾。當目標確定后， 需要一種最有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學過程的方式來 陳述教育目標， 最有效的形式是每一個教育目 標都包括 “行 為”和“內(nèi)容”兩方面，以明確指出教育的職責。2、選擇學習經(jīng)驗。泰勒認為， “學習經(jīng)驗并不等同于一門學科所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動，而是學生與環(huán)境中外部條件的相互作用。學生是一個主動的參與 者，而教師的任務則是通過構(gòu)建情境來控制學習經(jīng)驗。 ”3、組織學習經(jīng)驗。泰勒認為，為了使學習經(jīng)驗產(chǎn)生累 積效應，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用，

5、并提出了三項主要準則：連續(xù)性 (continuity) 、順序性 (sequence) 、整合性 (intergration)其中連續(xù)性是指直線式地陳述主要課程要素；順序性強 調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗要以前面的經(jīng)驗為基礎，同時又對有關(guān)內(nèi)容 加以深入、廣泛地展開；整合性是指協(xié)調(diào)各種學習經(jīng)驗之間 的橫向關(guān)系，以便有助于學生獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自 己的行為與所學的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。4評價結(jié)果。泰勒認為，以上過程中已經(jīng)具有了中介 或初期的評價。評價的目的在于較全面地檢驗學習經(jīng)驗實際 上是否起作用，并指導教師走向所期望的那種結(jié)果。評價過 程實質(zhì)上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過 程，凡是能獲得任何有

6、關(guān)教育目標所期望的行為的有效證據(jù)， 都是合適的評價方法。#p#分頁標題#e#1、泰勒的突出貢獻無疑在于他創(chuàng)造性地以 “教育目標” 為核心， 構(gòu)建了課程與教學原理的體系。但是，由于泰勒課程編制過程的直線性性質(zhì)，使得課程目標 與實施和評價方法脫離開來，因為評價涉及的僅僅是成功與 否，而不涉及目標的適應性問題。而且目標是預先精心設計 選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程本身。由 于學校課程過分局限于現(xiàn)代主義課程觀，以致曲解了目標設 定、意義構(gòu)建和有目的規(guī)劃：一是假設個體發(fā)展規(guī)劃技能是 通過被動地接受或模仿他人的計劃，而忽略了主體積極參與 規(guī)劃過程來接受和發(fā)現(xiàn)知識的建構(gòu)意義；二是假設建立于秩

7、序穩(wěn)定基礎上的宇宙觀，忽略了復雜性的特點。因此，在編 寫課程大綱或課程規(guī)劃時應采用一種一般的、寬泛的，多少 帶有一定的不確定性的方式，來構(gòu)建一種無限地受到情境影 響的，因此對意外的變化具有高度反應性的方式。其中轉(zhuǎn)化 這一概念是課程的核心，即轉(zhuǎn)化課程材料、過程、思想和參 與者，這意味著鼓勵、要求教師和學生自由地通過彼此的交 互作用發(fā)展他們自己的課程。2、對于泰勒原理的選擇和組織學習經(jīng)驗，根據(jù)后現(xiàn)代 主義者的觀點來看，泰勒原理體現(xiàn)了一種外在的控制觀，即 把教師的控制作為扭轉(zhuǎn)局面的外在強加力，由此確定了教師 的外在權(quán)威角色。后現(xiàn)代主義者認為控制和權(quán)威是內(nèi)在養(yǎng)成 的而不是外在強加的，由教師和學生共同發(fā)

8、展權(quán)威和控制的 概念是必要的，教師的角色應由他人價值的強加者轉(zhuǎn)變?yōu)?“平等中的首 席”，其作用也得以重新構(gòu)建： 從外在于學 生情境轉(zhuǎn)化與情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中，程序、方法 論和價值的問題，不再以脫離實際生活的抽象來界定，而成 為涉及學生、教師和地方規(guī)范與傳統(tǒng)的地方?jīng)Q策。教師不要 求學生接受教師的權(quán)威，而是要求保持對權(quán)威的懷疑，與教 師共同探究，教師幫助學生了解教師建議的涵義，教師與學 生共同思考各自內(nèi)在的理解。與教師外在控制和權(quán)威角色相 聯(lián)系的是知識的旁觀者理論，即現(xiàn)實是外在于我們、需要用 某些方法予以發(fā)現(xiàn)的。泰勒理論模式強調(diào)陳述目標和經(jīng)驗的 精確性， 以及對這些目標和經(jīng)驗進行評價的、

9、設計的精確性， 都體現(xiàn)了對這種觀點的認同。在形而上的水平上，這種觀念 的基本假設是觀察和思想的精確性是進入外在于我們個人 經(jīng)驗而被視為“真正知識”領域的敲門磚。泰勒用秒表精確 地計算施米特操作的步驟和他完成每個任務的時間，強調(diào)教 師通過要求學生“注意” 、“仔細聽”、“認真觀察”以達到精 確性，這種理論基礎就是假設學生與知識之間是旁觀者，知 識被假定在那里，而學生則是準備按照傳遞的方式接受知識 的人。這種觀點也受到了后現(xiàn)代主義者的強烈批判。他們認 為，知識的旁觀者理論支持的是一種邏輯的、分析的、科學 的思想方式，在課堂則是追求一種分析的、說明的教學方式 以獲得精確性，但另外一種互為補充的方式隱喻的、描 述的、存在主義的方式也是必不可少的，這是對話和構(gòu)建的 基礎。作為教師，需要把這種相互作用引入到課程建構(gòu)中。3、在課程評價上，后現(xiàn)代主義者并不對課程評價表現(xiàn)出關(guān)注。在他們看來，評價總是與等級相聯(lián)系的。 而從本質(zhì)上說，評價應成為共同背景之中以轉(zhuǎn)化為目的的協(xié)