我國開放大學師資隊伍建設研究-基于教師分類與角色定位的視角

1、    我國開放大學師資隊伍建設研究基于教師分類與角色定位的視角    學科負責人：或者稱為專業(yè)負責人，主要負責領導學科課程建設、制定學科課程標準、推動學科課程發(fā)展與變革。是學科課程建設、變革與發(fā)展的統(tǒng)籌規(guī)劃和推動者。市場調研員：主要負責對市場人才需求和學習者學習需求進行調查和分析，為開放大學進行課程的設置提供依據。課程專家：以外聘專家為主，主要負責論證課程設置的價值、課程設置的可行性、提供課程標準制定方面的建議，為開放大學制定科學合理的學科專業(yè)發(fā)展計劃提供依據和保障，進而確保開放大學培養(yǎng)的人才能夠更好地滿足市場對應用型人才的能力和素質要求。該角色相當于

2、英國開放大學的課程外審員(external assessor)。(2)課程推廣團隊課程推廣團隊主要負責在課程進行正式的制作之前，對課程規(guī)劃團隊的課程建設方案進行分析，了解課程的定位、對象、組織形式等方面的信息，課程開發(fā)完成后，對課程進行市場宣傳和推廣。課程推廣師：課程推廣師主要負責與行業(yè)相關單位建立長期合作關系，對開放大學的課程進行宣傳和推廣。類似于英美兩國開放大學的課程經理(course manager)。(3)課程制作團隊課程制作團隊主要負責對課程教學活動及其相關媒體資源與環(huán)境的設計與制作。主要包括主講教師(與“以學生為中心”的教師分類中的主講教師是同一人)和課程設計師。課程設計師：主要負

3、責課程混合式或全在線以學習活動為中心的教學設計，活動所需媒體資源與環(huán)境的設計，編寫有關活動材料，并支持與促進有關資源的制作與環(huán)境的搭建。(4)課程運行團隊課程運行團隊主要負責對課程實施教學，在實施教學過程中為學習者提供高質量的支持服務，確保課程內容、資料、活動能夠順利被學習者理解、接受和完成。主要包括輔導教師、導學教師、課程技術員和學生管理員四類角色(即“以學生為中心”的教師分類中的核心團隊)。(5)質量保障團隊質量保障團隊對其他團隊的工作進行評估，并提供改善的反饋意見，是整個課程建設的第三方團隊。質量保障團隊需要對課程規(guī)劃、課程推廣、課程制作以及課程運行環(huán)節(jié)進行監(jiān)督和評估，在此基礎上形成課程

4、建設反饋方案提交給課程管理和支持團隊，供其制定課程修訂與完善方案。該團隊的工作主要由質量保障師(與“以學生為中心”的教師分類中的質量保障師是同一人，也可以是不同的人)來完成。質量保障師：負責隨時對課程質量進行監(jiān)測，對相關人員和內容進行客觀而全面的評估，并在研究的基礎上提出課程改進的措施與建議，從而推動開放大學課程質量的不斷改進與完善。(6)課程管理與支持團隊對課程制作團隊、課程運行團隊和課程推廣團隊進行管理和支持，協調各個團隊運行過程中出現的各類問題。另外，課程管理和支持團隊需要根據質量保障團隊提供的反饋方案對課程建設各個環(huán)節(jié)進行管理和支持，促進課程的修改和完善。如果基于質量保障團隊反饋的評估

5、結果，課程管理與支持團隊認為需要對課程規(guī)劃進行重新的反思與調整，那么課程管理與支持團隊將有關問題反饋給課程規(guī)劃團隊，課程規(guī)劃團隊將在課程管理與支持團隊的建議下考慮對課程原來規(guī)劃相關方案進行調整或重新開展有關工作。課程管理與支持團隊主要包括課程責任教師(與“以學生為中心”的教師分類中的課程責任教師是同一人)、教師管理員(與“以學生為中心”的教師分類中的教師管理員是同一人)和課程研究員三類角色。課程研究員：主要負責進行開放大學課程發(fā)展趨勢相關課題研究，為開放大學的學科和課程建設提供科學的方法和依據，指導和支持開放大學的課程教學改革。在“以學生為中心”和“以課程為中心”的兩種教師分類方式中，某類角色

6、在兩個路徑中同時出現。雖然這種角色在兩種不同教師分類方式中工作側重點有所不同，但可以看成是同一角色的不同任務分工。故此，我國開放大學的教師可以分為教學與學生支持服務團隊和課程建設與運行團隊兩個大的團隊以九個小團隊。角色分別為課程責任教師、輔導教師、導學教師、學生管理員、課程技術員、課程主講教師、學科負責人、課程專家、課程設計師、教師管理員、課程研究員、課程推廣師、市場調研員和質量保證師十四種角色。在搞清了開放大學教師分類和角色后，就可以對教師的任職條件、職責分工、能力要求、典型工作任務等方面進行詳細說明，為制定每個崗位的崗位說明書，進行量化考核奠定基礎。例如，“開放大學教師隊伍建設方案”中對輔

7、導教師的相關說明如下10：角色描述：輔導教師主要負責開展課程教學輔導、實踐或實驗教學，給學生提供給學術性支持服務。任職條件：要求具有相關專業(yè)碩士以上學歷學位或中級以上專業(yè)技術職務，具有較強的溝通協作能力，具備相關課程的在線輔導答疑工作經驗。主要職責：輔導教師是在學生學習過程中直接與其接觸的教師角色，是課程的教師代表，承擔課程教學中師生間絕大部分的教學交互工作，是影響學生學習過程與效果的關鍵角色。其主要職能包括課程教學輔導、提供遠程學習支持服務、學習過程管理、評價和反饋。課程教學輔導主要包括制定課程遠程輔導計劃、組織遠程學習活動、根據需求調整遠程學習活動、組織面授、課程實驗或實踐活動輔導、課程資

8、源建設；提供遠程學習支持服務包括激勵學習者的遠程學習動機、進行學習方法指導、促進遠程小組學習、創(chuàng)設良好學習氛圍；學習過程管理主要包括監(jiān)控學習進度、管理教學交互活動的進度、規(guī)范和管理遠程學習者行為；評價與反饋主要包括學習者學習過程評價、作業(yè)評估、反思課程教學、提供課程改進建議。輔導教師具體職責任務如下圖6所示。能力要求：開放大學輔導教師需要具備的核心專業(yè)能力包括學科教學能力、遠程教學設計能力、遠程學習支持服務能力、信息技術處理能力、組織社會性交互的能力、遠程學習過程管理能力以及遠程教學評價與反饋能力。輔導教師還必須具備較強的溝通能力和問題解決能力。除此以外，為了能夠正確掌控學習者的學習情緒和心理

9、狀態(tài)，輔導教師最好具備一定的教育心理學方面的知識。圖6 輔導教師職責任務分析圖我國開放大學教師分類與角色定位研究的特點：(1)重視教師團隊。借鑒英國開放大學教學支持服務團隊和課程組的做法，我國開放大學應按照兩種方式即“以學生為中心”和“以課程為中心”二元法對教師進行分類，分別有兩類九支團隊，十四種角色。同時借鑒美國鳳凰城大學的經驗，淡化專兼職的分類，尤其在特聘專家方面的做法，根據工作的需要，合理安排專兼職教師。(2)重視學生支持服務。對于采用全網絡教學的開放大學，在教學過程中導學教師的作用相當于美國鳳凰城大學的學業(yè)顧問(aa)，學生管理員的作用相當于招生顧問(ea)，針對中國的成人學生在學習過

10、程中很少會遇到資助的問題，而更多地遇到技術問題，故不采用鳳凰城大學設有資助顧問(fa)的做法，而用課程技術員(ta)替代。(3)重視來自業(yè)界的教師。借鑒英國開放大學兼職教師多樣化和美國鳳凰城大學注重招聘來自行業(yè)教師的經驗。無論是在課程建設過程中，還是在教學過程中，堅持學科最優(yōu)、行業(yè)最優(yōu)的教師選聘原則。即通識課的教師大多來自普通高校，而職業(yè)發(fā)展課的教師基本上要來自行業(yè)。六、問題與思考國內外開放大學在教師的分類和角色上，有很多共同之處。因為它們在服務對象都是在職成人學習者，教學方式都是以信息技術為基礎的網絡教學或混合式教學。因此，不管是私立營利性大學還是公立非營利性大學，都要以巨大的學生規(guī)模為生存

11、基礎，以提供高質量的教學為發(fā)展前提，這樣注定教師隊伍會是一種“專兼結合、以兼為主、動態(tài)開放”，或者是“專職為骨干，兼職為主體”的態(tài)勢。在“有支持的自主學習模式”下，教師的學生支持服務意識要強于普通校的教師，尤其是信息素養(yǎng)和網絡教學能力要優(yōu)于普通高校的教師。正如上文所述，美國鳳凰城大學把專職教師稱為“核心教師(core faculty)”，英國開放大學也特意強調專職教師的身份問題，“staff”是“員工”的意思，專職教師即是“員工教師(staff tutor)”。而對于兼職教師英美兩國都在教師的頭銜前加了一個“associate”，該詞詞義為“副的；共事的；有聯系的”，隱含的意思是兼職教師既要接

12、受“核心教師(core faculty)”或“員工教師(staff tutor)”的管理，同時也是和專職教師有聯系，需要共事合作的。所以，在英國開放大學兼職教師用了“associate lecturer，al”來稱呼，而美國鳳凰城大學是用了“associate faculty”來表示，只是美語中用faculty，英式英語中用lecturer來表示“教師”，是語言習慣上的不同。有意思的是，原來的廣播電視大學系統(tǒng)是用“主持教師(通常指中央廣播電視大學專職教師)”或“責任教師(通常指省級廣播電視大學專職教師)”來表示專任教師的地位或身份，而兼職教師往往冠以“外聘輔導教師”的稱呼。可見，在看待開放大學

13、核心教學團隊的兩類教師問題上，英美兩國和中國竟出奇的一致。但深入分析，也會發(fā)現這三所遠程高等院校在教師問題上又有很大的差異，有的是體制上甚至文化上的不同所造成的，還有的是學生信息素養(yǎng)參差不齊所造成的。這些差異同時也是我國開放大學教師隊伍建設上的“瓶頸”所在，主要存在于：1.總部與分部(校)的隸屬關系。英美兩校的地區(qū)中心(校區(qū))、學習中心與總部都是一體的，嚴格執(zhí)行統(tǒng)一的標準和制度，使師資隊伍質量能夠得到保障。反觀我國的開放大學體系，雖然國家開放大學和其他五家地方開放大學都已取得獨立辦學權，但與各地區(qū)的分部、分校、分院是人財物分離的，造成師資標準不統(tǒng)一、質量參差不齊、不好管理的局面。某種程度上，系

14、統(tǒng)優(yōu)勢在教師標準問題上已經變成了“劣勢”。所以，要面對總校與分校的隸屬關系是松散的現實，在師資標準上，尤其是對兼職教師的選聘標準上更需保持一致。如果說以前由于地域差距導致師資標準的不均衡還有情可原，全網絡教學實施后，這個問題可以大為改觀。因此，開放大學系統(tǒng)需要制定嚴格的教師準入標準，在是否執(zhí)行統(tǒng)一標準問題上，實施一票否決。并通過培訓、考核建立起合格師資庫，利用網絡教學可以在教師使用問題上實施扁平化管理，為師資確實匱乏地區(qū)提供幫助。2.高校辦學的自主權。英美的兩所高校師資配置完全根據自己的需要自主決定對專兼職人員的招聘。而我國的開放大學受行政化的影響，專職人員的人數按編制不能隨意增加。教師的晉升

15、職數同樣受到行政審批的制約。另外，學生的學費不是由市場調節(jié)，而是由物價局控制，在學費上學校沒有發(fā)言權，在成本效益的核算中，往往會對教師的課酬打折扣，從而難以吸引高水平的外聘教師。但開放大學體系可以做到的是在專職教師的職業(yè)生涯規(guī)劃和兼職教師的專業(yè)化發(fā)展上可以逐步規(guī)范化和制度化，加強對專兼職教師的培訓、管理與考核。尤其是利用大數據等信息化管理手段，對教師工作的績效指標(kpi)進行收集、整理分析，為考評提供依據。3.專兼職教師的理念認同。受文化的影響，英國開放大學的專兼職教師對開放大學的理念非常認同，兼職教師除了得到必要的課酬回報外，有很強的職業(yè)成就感。而美國鳳凰城大學在招聘來自行業(yè)的兼職教師時，

16、高水平的應聘者趨之若鶩，他們顯然不是為課酬而來，而是為做大學兼職教授的自豪感而來。我國的開放大學由于剛剛成立，很多外聘教師無論是來自名牌高校還是業(yè)內精英，顯然對開放大學還缺乏深入地了解；另外這些外聘教師對網絡教學的方法與技巧也缺乏實踐經驗，在經濟發(fā)達的城市和高校集中的地方，招聘到能夠兼職輔導通識課和專業(yè)課的普通高校教師尚不是難事。但要招聘到合格的、來自行業(yè)的、能夠輔導職業(yè)發(fā)展課的兼職教師尤為困難。所以，對于開放大學還應該加強宣傳，引起全社會關注和有志于高等教育改革的學科和行業(yè)專家的理念認同，從建立初期的“借船出?！保S著自身師資隊伍能力建設的加強，尤其是課程建設和網絡教學核心競爭力的增強，最終

17、實現“造船出?！薄?.各類教師角色恰當命名上：英美兩國的遠程高校教師的角色雖然與普通高校也不相同，但更注重崗位的職責，而不在乎工作的頭銜。中國的傳統(tǒng)是“名不正，則言不順；言不順，則事不成”，我們在按開放大學的新模式梳理教師的崗位角色時，發(fā)現對某個崗位的教師角色進行明確、合理的命名也非易事。而名稱的恰當與否則和高等院校多年來一直沿用的教師崗、管理崗的關系很大，未來也關乎員工的職業(yè)發(fā)展。所以在角色命名上我國的開放大學似乎有自己獨特的話語體系。造成只有體系中的人才能明白其含義，但在目前的新模式中甚至體系中的人也覺得有些崗位角色名不副實。這樣也造成了外部人員，包括政府官員和其他高校合作者的不解，造成溝

18、通上的困難。所以，在開放大學師資隊伍建設上，對于某項崗位應該按照角色描述、任職條件、主要職責、任務分析、能力要求、考核指標等逐項梳理清晰。國家開放大學建設方案中在“師資隊伍建設”部分指出，“科學編制崗位及其職能標準，健全團隊協作機制、績效評價與激勵機制，不斷提高隊伍的職業(yè)能力和業(yè)務素質。創(chuàng)新教師共享與協作機制，凝聚多方人才資源，形成以課程團隊運作為特征、學習支持服務為特色的教師隊伍、教學管理隊伍、技術支持與服務隊伍，為學習者提供全方位和個性化的遠程學習支持服務11”。這些任務中的每一項都需要經過頂層設計、制度建設、試點實踐和成果固化四個階段。盡管本文用比較的視角對英國開放大學、美國鳳凰城大學的教師分類和角色進行了分析梳理，并提出了我國開放大學教師分類和角色定位的原則和方法，但其實際效果如何，仍需在實踐中需要進一步檢驗。參考文獻：1陶西平.涌動的國際高等教育變革潮流j.北京廣播電視大學學報，2014，(02)：3-13.2張勝利.英國開放大學兼職教師管理及對我國開放大學建設的啟示j.現代遠距離教育，2011，(04)：40-43.3孫福萬.英國開發(fā)大學的未來發(fā)展戰(zhàn)略以及啟示j.現代遠距離教育，2010，(05)：11.4袁松鶴等.鳳凰城大學2008-2011年度學術報告述評j.中國遠程教育，2014，(05)：32-40.5uopx. fac