論我國大學(xué)的課程文化

1、    論我國大學(xué)的課程文化    摘要：課程建設(shè)是大學(xué)改革與發(fā)展的中心工作，是轉(zhuǎn)變辦學(xué)方式和提高教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。課程文化是課程各要素在觀念和行為方式上的體現(xiàn)，是分析課程建設(shè)現(xiàn)實(shí)狀況的理論視角。目前，我國大學(xué)的課程文化主要表現(xiàn)為：專家取向的課程目標(biāo)、學(xué)科取向的課程內(nèi)容、忠實(shí)傳遞取向的課程實(shí)施和分?jǐn)?shù)結(jié)果取向的課程評價，這樣的課程文化特征既是我國大學(xué)人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)實(shí)反映，更是將來重建大學(xué)課程體系的動力與基礎(chǔ)。關(guān)鍵詞：大學(xué)課程，課程建設(shè)，課程文化提高教育質(zhì)量已成為我國大學(xué)改革與發(fā)展的基本共識，把共識轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆佑泻芏噙x擇，其中課程建設(shè)是最主要的突破口1。課程作

2、為大學(xué)教育結(jié)構(gòu)中的核心要素，既是大學(xué)教育目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)，更是人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本保證。但是，課程的重要性并未在教育實(shí)踐中得到彰顯，哪怕是高等教育發(fā)達(dá)的美國也不例外，“盡管我們的教師對課程極為關(guān)注，有關(guān)課程方面的評論多如牛毛，然而，美國大學(xué)的課程仍存在明顯的不足，學(xué)生很大一部分時間浪費(fèi)在一些目標(biāo)空洞、缺乏規(guī)劃的課程中”2。因此，探究我國大學(xué)課程（本科教育）的現(xiàn)實(shí)狀況就顯得迫切而必要，而基于觀念與行為的課程文化則是分析和批判這種現(xiàn)實(shí)狀況的恰當(dāng)視角。下面我們將從課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價四個方面，分析我國大學(xué)課程的觀念與實(shí)踐方式，并希望為將來的課程文化重建提供現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。一、專家取向的課程目標(biāo)所謂課程目

3、標(biāo)，就是指一定教育階段的學(xué)校課程力圖促進(jìn)該階段學(xué)生的基本素質(zhì)在其主動發(fā)展中最終可能達(dá)到國家所期望的水準(zhǔn)，也就是說，課程目標(biāo)是一定階段的學(xué)校課程力圖最終達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)3。與一般性和抽象化的教育目的相比，課程目標(biāo)關(guān)注的是具體化的、可測量的成就性結(jié)果或行為變化。課程目標(biāo)在大學(xué)建設(shè)與發(fā)展中具有獨(dú)特的地位與作用，它一方面上承大學(xué)的教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)，另一方面下啟大學(xué)的課程內(nèi)容與課程評價，因此，課程目標(biāo)的確定不僅有助于大學(xué)教育使命的實(shí)現(xiàn)，還有利于監(jiān)督課程建設(shè)的實(shí)際效果。課程目標(biāo)的確定，實(shí)際上是課程決策者對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種選擇，而要做出理性而明智的判斷，需要對學(xué)生、社會生活和學(xué)科專家的建議進(jìn)行全面、翔實(shí)的分析

4、，這三個方面也被稱為確定課程目標(biāo)的來源或依據(jù)。對學(xué)生的分析主要在“需要”層面，這里的“需要”有兩個方面的含義：其一是指學(xué)生身心發(fā)展的現(xiàn)有水平與理想標(biāo)準(zhǔn)或公認(rèn)的常模之間的差距，即“是什么”與“應(yīng)該是什么”的差距，這一研究主要是社會學(xué)意義上的；另一含義則指學(xué)生內(nèi)部的張力，即學(xué)生的內(nèi)在需求與外部條件之間差距造成的緊張或不平衡，這種需要也被稱為興趣，它主要是心理學(xué)意義上的4。對社會生活的分析，主要源于當(dāng)代社會生活的復(fù)雜與迅猛變化，劇增的知識使得其被包含在學(xué)校課程之中已不再可能，于是人們越來越多地提出了特定知識或能力對當(dāng)代社會更有價值的問題，即英國教育思想家斯賓塞的經(jīng)典問題：什么知識最有價值？通過研究當(dāng)

5、代社會生活中的重要方面和決定性部分，來為課程目標(biāo)的厘定提供可靠的依據(jù)。隨著社會的分工和知識的分化，學(xué)科知識已成為學(xué)校教育內(nèi)容的最主要部分，進(jìn)而奠定了學(xué)科專家在制定課程目標(biāo)中的重要地位。但學(xué)科專家提出的課程目標(biāo)往往過于專業(yè)化，常常會把學(xué)生看作是將來某一領(lǐng)域的科學(xué)家來培養(yǎng)，而忽視了課程的一般性教育功能。因此，在利用學(xué)科專家的建議來確定課程目標(biāo)時，要分析他們對“某一學(xué)科對那些以后不會成為專家學(xué)者的學(xué)生有什么作用？”等問題的看法。我國對課程目標(biāo)的關(guān)注與研究始于20世紀(jì)90年代，并且對課程目標(biāo)這一概念的使用主要在中小學(xué)層面，大學(xué)層面對課程目標(biāo)的使用和分析比較少，其內(nèi)涵相當(dāng)于大學(xué)中某一專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與要求

6、，對培養(yǎng)目標(biāo)的表述一般反映在大學(xué)的培養(yǎng)計劃或培養(yǎng)方案之中。綜觀我國大學(xué)的課程目標(biāo)，一般是從內(nèi)容和行為兩個方面加以論述，內(nèi)容是指學(xué)生將來要掌握的領(lǐng)域或?qū)ο?，行為則是指學(xué)生將來在某一領(lǐng)域或?qū)ο笳莆盏某潭然蛩剑徊⑶覠o論人文社會學(xué)科還是理工學(xué)科的專業(yè)，培養(yǎng)目標(biāo)與要求的表述具有一定的相似性，目標(biāo)上均指向某一領(lǐng)域或部門的專門人才，具體要求上則強(qiáng)調(diào)專業(yè)性知識與能力，輔之以通識性素養(yǎng)。基于我國大學(xué)培養(yǎng)計劃的文本以及大學(xué)課程方面的研究文獻(xiàn)，我們認(rèn)為，大學(xué)制定課程目標(biāo)的依據(jù)主要來源于學(xué)科專家的建議，而較少關(guān)注學(xué)生的需要和社會生活的變化。盡管研究者們大多提倡在確定課程目標(biāo)時將這三種依據(jù)結(jié)合起來，但實(shí)際上往往是其中

7、一種依據(jù)對另外兩種來說占據(jù)主導(dǎo)地位，甚至，有時會只依據(jù)其中一個而把另外兩個完全排除，也正是這種差異形成了不同取向或文化的課程目標(biāo)。因此，我國大學(xué)的課程目標(biāo)，在價值取向上主要體現(xiàn)為一種專家型特征。二、學(xué)科取向的課程內(nèi)容課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式，它是課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)的核心成分5。雖說課程目標(biāo)為課程內(nèi)容的選擇與組織提供了一個基本方向，但由于課程內(nèi)容直接指向“應(yīng)該教什么”，因而現(xiàn)實(shí)中一些人會忽略課程目標(biāo)是什么或?yàn)槭裁匆痰膯栴}，便對課程內(nèi)容的概念、選擇與組織進(jìn)行分析和解釋。對課程內(nèi)容的解釋，往往與人們對課程所下的定義聯(lián)系在一起，因此，關(guān)于課程內(nèi)容的定義主要有三

8、種不同角度的分析：課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)6。課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來被視為要學(xué)生獲得的知識，其重點(diǎn)在于知識的傳遞，而這種傳遞是以教材為載體或依據(jù)，所以課程內(nèi)容被理所當(dāng)然地認(rèn)為是上課所使用的教材。這一定義強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性和學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期性。把課程內(nèi)容理解為學(xué)習(xí)活動，主要是通過研究成人的活動，識別和選擇各種社會需要，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為需要學(xué)生學(xué)習(xí)的活動，其重點(diǎn)在于學(xué)生行為的外在變化，關(guān)注課程內(nèi)容與社會生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這里的經(jīng)驗(yàn)指學(xué)生與外部環(huán)境的相互作用，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量由學(xué)生自己而不是教材或教師來決定，教師的職責(zé)在于為學(xué)生構(gòu)建合

9、適的教育情境，從而為學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。相對于教材說的靜態(tài)性和學(xué)習(xí)活動的外在性，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)說更為重視學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)性、內(nèi)在性和生成性。課程內(nèi)容的選擇涉及面廣而且復(fù)雜，比如誰來選擇、怎么選擇以及選擇什么等問題都會成為研究課程內(nèi)容的主題，而這里只探討選擇什么的問題。如果不附帶任何價值取向，人們一般會把知識或經(jīng)驗(yàn)與課程內(nèi)容等同起來，當(dāng)然現(xiàn)實(shí)中不存在無價值取向的行為。這就使得討論的中心聚焦于選擇什么樣的知識或經(jīng)驗(yàn)，或者說什么樣的知識或經(jīng)驗(yàn)更有價值。課程內(nèi)容的基本性質(zhì)是知識。它具有直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩種形態(tài)。直接經(jīng)驗(yàn)指與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活及其需要直接相關(guān)的社會知識、自然知識及其技能的總和。它與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活直

10、接相關(guān)，如社會生活經(jīng)驗(yàn)、處理與自然事物關(guān)系的知識和經(jīng)驗(yàn)、技能技巧等，在形式上體現(xiàn)為活動課程或經(jīng)驗(yàn)課程。間接經(jīng)驗(yàn)是指理論化、系統(tǒng)化的書本知識，是人類認(rèn)識成果的結(jié)晶，如學(xué)科的基本事實(shí)、概念、原理及方法，在形式上體現(xiàn)為學(xué)科課程7。課程內(nèi)容的組織是指“從一個時刻到另一個時刻”和“從一個領(lǐng)域到另一個領(lǐng)域”這兩個角度來考察學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，前者是縱向組織的原則，后者是橫向組織的原則，其共同目的是通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累與相互強(qiáng)化以促進(jìn)學(xué)生身心的發(fā)展。課程內(nèi)容的縱向組織，一般指的是從易到難、從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象的螺旋上升方式，其范圍往往在學(xué)科內(nèi)部進(jìn)行，它關(guān)注的是知識的形式和深度；課程內(nèi)容的橫向組織，主要是

11、打破學(xué)科的界限和傳統(tǒng)的知識體系，以便讓學(xué)生有機(jī)會更好地探索社會和個人最關(guān)心的問題，它強(qiáng)調(diào)知識的廣度及其應(yīng)用。課程內(nèi)容的組織有多種方式，基于課程哲學(xué)，可以分為學(xué)生中心、社會中心和學(xué)科中心；基于共性與個性的關(guān)系，可以分為必修與選修；基于學(xué)科知識與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，可以分為科目本位課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程和經(jīng)驗(yàn)本位課程8。我國大學(xué)的課程內(nèi)容體現(xiàn)在院系專業(yè)培養(yǎng)計劃的課程設(shè)置部分，它一般以表格形式規(guī)定了某專業(yè)在一定時限內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體安排。課程設(shè)置一般從必修與選修和理論與實(shí)踐兩個維度對課程內(nèi)容進(jìn)行了劃分，具體內(nèi)容主要包含公共課、學(xué)科基礎(chǔ)課和學(xué)科專業(yè)課或通識課、基礎(chǔ)課和專業(yè)課。從縱向結(jié)構(gòu)

12、看，課程內(nèi)容的安排體現(xiàn)了連續(xù)性原則，重視基礎(chǔ)知識與基本技能的學(xué)習(xí)，但在應(yīng)該先學(xué)什么、后學(xué)什么的“程序性”方面，則存在基本依靠經(jīng)驗(yàn)、甚至帶有極大隨意性的狀況。從橫向結(jié)構(gòu)看，課程內(nèi)容主要以學(xué)科課程的形式呈現(xiàn)，學(xué)科課程之間缺少必要的整合，仿佛一個“大拼盤”，這樣既可能造成許多不必要的重復(fù)，同時還會出現(xiàn)很多知識的“空白區(qū)”9。尋求學(xué)科間的聯(lián)系，僅僅依靠學(xué)科內(nèi)部關(guān)聯(lián)要素的挖掘是不夠的，它必須借助以社會問題和個人問題為基礎(chǔ)來組織課程內(nèi)容，才能達(dá)到建立真正的課程內(nèi)容橫向聯(lián)系的目的?；谝陨戏治?，我國大學(xué)課程內(nèi)容比較強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的基礎(chǔ)性、專業(yè)性與系統(tǒng)性，其中，“基礎(chǔ)專業(yè)”的縱向組織方式和“科目本位”的橫向組織

13、方式也體現(xiàn)了“專才教育”的課程目標(biāo)。在教材學(xué)習(xí)活動學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、間接經(jīng)驗(yàn)直接經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科社會學(xué)生的序列譜系中，我國大學(xué)課程內(nèi)容的建構(gòu)體現(xiàn)為一種以學(xué)科為核心的文化指向。三、忠實(shí)傳遞取向的課程實(shí)施課程實(shí)施是把課程計劃付諸實(shí)踐的過程，它是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)和檢驗(yàn)課程內(nèi)容的基本途徑和核心環(huán)節(jié)。課程實(shí)施在范圍上可分為單門課程的實(shí)施和整體課程計劃或培養(yǎng)計劃的實(shí)施，前者表現(xiàn)為課堂層面的教學(xué)活動，后者表現(xiàn)為學(xué)校或院系層面的變革活動。由于教育體制以及教育研究傳統(tǒng)的差異，我國的教育實(shí)踐與研究主要關(guān)注教學(xué)意義上的課程實(shí)施。學(xué)校或院系層面的課程實(shí)施涉及整個課程計劃的落實(shí)，它具有全局性和系統(tǒng)性的變革價值，其關(guān)注的核心問題是課程計劃

14、與課程實(shí)施是什么樣的關(guān)系，而這種復(fù)雜關(guān)系的不同認(rèn)識就形成了課程實(shí)施的不同價值取向。基于人們對課程計劃與課程實(shí)施關(guān)系的認(rèn)識，北美課程學(xué)者歸納出三種課程實(shí)施的基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向和課程創(chuàng)生取向。課程實(shí)施的忠實(shí)取向是指課程實(shí)施的過程就是忠實(shí)執(zhí)行課程計劃的過程，衡量其成功與否的主要標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過程實(shí)現(xiàn)預(yù)定課程計劃的程度。忠實(shí)取向視野中的課程計劃與內(nèi)容由課程專家、學(xué)科專家、行政官員等確定，教師在課程實(shí)施的過程中沒有真正的選擇權(quán)和發(fā)言權(quán)。課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程是課程計劃與學(xué)?；虬嗉墝?shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程，教師在其中是一個積極主動的變革者角色。相互適應(yīng)取向視野中的課程實(shí)施關(guān)注實(shí)