課程研究的實(shí)踐取向及其路徑選擇

1、    課程研究的實(shí)踐取向及其路徑選擇    摘要：課程研究的取向應(yīng)更多地關(guān)注實(shí)踐取向，實(shí)踐取向是課程研究的最終目的。課程研究的實(shí)踐取向并不意味著拋棄課程理論，而是以課程理論為基礎(chǔ)，通過(guò)課程實(shí)踐驗(yàn)證理論，最終服務(wù)于課程實(shí)踐。課程研究的實(shí)踐取向具有重要意義，然而在課程研究中卻缺少實(shí)踐取向的課程研究，主要表現(xiàn)為：課程研究?jī)r(jià)值取向的迷失；課程研究中的急功近利；課程研究問(wèn)題的臆想與假定；課程實(shí)踐思想的斷裂。課程研究亟需對(duì)實(shí)踐的關(guān)照。回歸課程實(shí)踐本身、在實(shí)踐中生成研究問(wèn)題、關(guān)注課程實(shí)踐者的課程體驗(yàn)、倡導(dǎo)課程審議制度是課程研究實(shí)踐取向的現(xiàn)實(shí)路徑。關(guān)鍵詞：課程研究，實(shí)

2、踐取向，現(xiàn)實(shí)路徑改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)課程研究呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴、百花齊放的繁榮景象。學(xué)者們致力于探索課程發(fā)展規(guī)律，建立課程理論體系，取得了舉世矚目的成就。但在課程研究理論繁榮的背后，仍然存在或潛藏著諸多的問(wèn)題。如：課程理論與實(shí)踐的脫節(jié)現(xiàn)象還比較突出，在課程研究中過(guò)度西化而缺乏本土意識(shí)，在其他學(xué)科的圍攻中喪失自我等。這些問(wèn)題關(guān)涉著我國(guó)課程研究的科學(xué)發(fā)展。因此，在倡導(dǎo)課程研究聚焦實(shí)踐、走向?qū)嵺`、回歸實(shí)踐的今天，進(jìn)一步端正課程研究的取向尤為重要。一、實(shí)踐取向：課程研究的最終目的研究取向是任何一個(gè)研究領(lǐng)域的基本主題，它是研究者對(duì)于研究所持有的信念和價(jià)值傾向。將研究對(duì)象和場(chǎng)域定位于課程，即為課程研究。課程研究

3、同樣有著自身的研究取向。在多維度課程研究取向中，理論取向和實(shí)踐取向是其核心議題，決定著課程研究的目的、性質(zhì)與方向。理論取向的課程研究以豐富、建構(gòu)、創(chuàng)新課程理論為主要研究目的，以課程基礎(chǔ)理論為研究?jī)?nèi)容，以理論研究法為研究方法。它最終表現(xiàn)為關(guān)于課程問(wèn)題的“理念”或“原則”。理論取向課程研究的價(jià)值主要體現(xiàn)在它對(duì)課程的解釋力上。解釋能力越強(qiáng)的理論，越表現(xiàn)為一種具有“無(wú)限”解釋力的“真理”形態(tài)（類似于老子的“道”）。1對(duì)各種課程問(wèn)題及現(xiàn)象都能給以解釋的理論。就課程研究而言，自博比特出版的課程標(biāo)志著課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生以來(lái)，到查特斯、斯內(nèi)登、哈拉普等，再到課程研究的集大成者泰勒，課程研究獲得了巨大的發(fā)

4、展。在這一發(fā)展過(guò)程中，理論取向的課程研究一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，課程研究往往以尋找課程普遍模式和規(guī)律為使命，構(gòu)建了系統(tǒng)的課程理論體系。課程研究的理論取向，將課程研究視為理論性研究，認(rèn)為“課程研究不應(yīng)該局限于經(jīng)驗(yàn)性研究和描述性范圍，課程理論研究是課程研究的基石，研究的問(wèn)題集中在課程理論的元研究、課程的本質(zhì)與終極目標(biāo)上。”2理論取向的課程研究為課程的理論建構(gòu)尋找支撐，也為課程理論的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。課程研究的實(shí)踐取向遵循著“實(shí)踐規(guī)范實(shí)踐”的研究思路，以實(shí)踐為研究的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，以課程實(shí)踐為研究?jī)?nèi)容，通過(guò)實(shí)踐的方式方法研究課程。把日常教育實(shí)踐作為教育理論研究的出發(fā)點(diǎn)，著力關(guān)注教育實(shí)踐者對(duì)教育的主動(dòng)參與，并

5、使日常教育實(shí)踐成為教育教學(xué)變革的沃土。3實(shí)踐取向?qū)⒄n程研究指向課程實(shí)踐，最終表現(xiàn)為關(guān)于課程問(wèn)題解決的具體方法、課程操作具體步驟等。課程研究的目的在于培養(yǎng)實(shí)踐智慧。課程研究實(shí)踐取向的提出源于理論取向所帶來(lái)的問(wèn)題，即課程理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)。正如施瓦布所言：“課程領(lǐng)域已步入窮途末路，按照現(xiàn)行的方法和原則已不能維持其研究，它需要新原則，以便對(duì)其問(wèn)題的特點(diǎn)和多樣性形成一種新的觀點(diǎn)。課程領(lǐng)域復(fù)興的希望在于，把主要精力從用于追求理論，轉(zhuǎn)向另一種運(yùn)作方式，即：實(shí)踐-準(zhǔn)實(shí)踐-折中的方式?！?施瓦布對(duì)傳統(tǒng)課程研究的批判，引導(dǎo)了課程研究的方向即實(shí)踐取向。在課程實(shí)踐中，通過(guò)實(shí)踐，并為了實(shí)踐，是課程研究實(shí)踐取向的理路

6、。課程研究實(shí)踐取向的提出源于對(duì)課程理論能否真正指導(dǎo)實(shí)踐的憂思，在課程理論不斷豐富、完善的今天，課程實(shí)踐工作者卻出現(xiàn)了迷茫與不知所措，甚至出現(xiàn)了對(duì)課程理論的“逃避”。面對(duì)課程理論的“拷問(wèn)”和實(shí)踐的“彷徨”，課程研究應(yīng)走向何方？我們認(rèn)為，實(shí)踐取向是課程研究的發(fā)展方向，是解答理論“拷問(wèn)”和實(shí)踐“彷徨”的必然選擇，也是課程研究的最終目的所在。盡管教育理論主體所堅(jiān)持的研究立場(chǎng)是以發(fā)展理論為主、改進(jìn)實(shí)踐為輔的理論立場(chǎng)，但絲毫不排斥教育理論研究者應(yīng)堅(jiān)持一種從教育實(shí)踐中歸納、提煉教育理論的研究取向，即教育理論建構(gòu)的“實(shí)踐取向”。5同樣，課程研究者理應(yīng)秉持著實(shí)踐取向開(kāi)展研究活動(dòng)。課程研究的實(shí)踐取向，是將課程研究

7、的重心置于課程實(shí)踐，將研究?jī)?nèi)容主要集中于實(shí)踐，將研究目的置于實(shí)踐。課程研究的實(shí)踐取向并不意味著拋棄課程理論，而是以課程理論為基礎(chǔ)，通過(guò)課程實(shí)踐驗(yàn)證理論，最終服務(wù)于課程實(shí)踐。對(duì)于課程研究而言，實(shí)踐取向是最終目的，因?yàn)榭茖W(xué)發(fā)展的歷史表明，無(wú)論何種研究，可能其初衷不一定指向?qū)嵺`，但研究問(wèn)題、研究路徑等都是通過(guò)各種方式直接或間接為實(shí)踐服務(wù)的。課程研究本身具有實(shí)踐性很強(qiáng)的性質(zhì)，由此，實(shí)踐取向的意義和價(jià)值是毋庸置疑的。二、課程研究實(shí)踐取向的缺失一切課程研究源于對(duì)課程實(shí)踐的關(guān)照，并最終服務(wù)于課程實(shí)踐的發(fā)展。然而，在課程研究取向上，課程研究者往往重視理論取向，而輕視或忽視實(shí)踐取向，這阻礙了課程研究最終目的的實(shí)

8、現(xiàn)。（一）課程研究?jī)r(jià)值取向的迷失課程在質(zhì)的意義上是人類對(duì)教育及人的發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)的把握，決定了必然要受到一定價(jià)值觀的引導(dǎo)，價(jià)值關(guān)涉性是它的顯著特點(diǎn)。6研究者開(kāi)展課程研究往往帶有一定的價(jià)值取向，并受到價(jià)值取向的影響。馬克思認(rèn)為，價(jià)值是“人們所利用的并表現(xiàn)了對(duì)人的需要的關(guān)系的物的屬性”，它“表示物的對(duì)人的有用或使人愉快等的屬性”，價(jià)值“實(shí)際上表示物為人而存在”。7課程研究的價(jià)值即為課程研究所滿足人們的需要，是為人而存在的。人本身是一種實(shí)踐性的存在，在勞動(dòng)與實(shí)踐中創(chuàng)造了人自身。由此，課程研究的價(jià)值理應(yīng)是指向?qū)嵺`的，是滿足人們的實(shí)踐需要的存在。然而，現(xiàn)實(shí)的課程研究卻走向了其價(jià)值取向的迷失。在中國(guó)知網(wǎng)以

9、“課程研究”的關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，絕大部分是關(guān)于課程理論研究的文獻(xiàn)，只有一小部分是與課程實(shí)踐有關(guān)，即使有關(guān)也往往過(guò)于抽象。上至課程學(xué)者專家、下至課程專業(yè)的學(xué)生，大都少有興趣關(guān)注課程實(shí)踐中的具體問(wèn)題，然而，課程研究的價(jià)值卻恰恰在于課程實(shí)踐，指向課程實(shí)踐。課程與教學(xué)論是教育學(xué)科中最具有應(yīng)用性和實(shí)踐性的學(xué)科，我們理應(yīng)一方面從課程與教學(xué)實(shí)踐中尋找規(guī)律、概括模式，一方面根據(jù)理論去指導(dǎo)實(shí)踐、改變實(shí)踐，并從實(shí)踐中發(fā)展和完善理論，近些年來(lái)對(duì)歷史上教學(xué)思想與理論的探討、反思和對(duì)國(guó)外教學(xué)理論與思想的譯介頗多，我們往往遵從著理論內(nèi)部所特有的邏輯來(lái)批評(píng)實(shí)踐、提出觀點(diǎn)。8當(dāng)然，追求理論的繁榮與創(chuàng)新并無(wú)可厚非，但因此無(wú)視課程

10、與教學(xué)實(shí)踐，一味地迷戀、追求理論是值得反思的。從課程與教學(xué)實(shí)踐中教師對(duì)課程研究的“逃避”，也彰顯了課程研究?jī)r(jià)值的迷失。應(yīng)該說(shuō)，課程研究的價(jià)值理應(yīng)讓教師感到有用，愿意去用，感到愉快。但現(xiàn)實(shí)中真正能夠?qū)⒄n程理論研究用于課程實(shí)踐的并不多見(jiàn)，卻造成教師教學(xué)行為的“迷?！?。很多中小學(xué)教師逃避課程理論，出現(xiàn)了“穿新鞋走老路”、“上有政策，下有對(duì)策”這樣的課程理論與實(shí)踐的困境。誠(chéng)然，這種現(xiàn)象的發(fā)生與教師素養(yǎng)、現(xiàn)實(shí)條件等方面有著密切的聯(lián)系，但課程研究?jī)r(jià)值取向的迷失，重視研究的理論性而忽視實(shí)踐性，則是其根源所在。（二）課程研究中的急功近利課程研究的心態(tài)是影響課程研究?jī)r(jià)值的關(guān)鍵所在。研究者具有良好的課程研究心態(tài)，

11、有利于研究質(zhì)量的提升，促進(jìn)研究成果的合理轉(zhuǎn)化。不良的研究心態(tài)也會(huì)阻礙研究的質(zhì)量。平和、價(jià)值中立、不急功近利是進(jìn)行課程研究的合理心態(tài)。在現(xiàn)實(shí)中的課程研究，常常存在著一種“急功近利”的研究心態(tài)。因?yàn)閺氖抡n程理論研究，出版發(fā)表科研成果往往是研究者走向成功的捷徑。這就造成了課程研究中的一種怪相，越是理論的、抽象的，越讓人推崇，越是實(shí)踐的、淺顯易懂的，越讓人不屑。學(xué)術(shù)期刊刊登的課程研究成果也大多是課程理論研究，這在一定程度上強(qiáng)化了急功近利的所謂理論研究的心態(tài)。在從事課程研究過(guò)程中，許多研究者正是由于忽視了課程研究的實(shí)踐取向，不為課程實(shí)踐而研究，只為課程理論而研究。在研究中唯理論而稱道，言出必理論，即使對(duì)

12、課程實(shí)踐的論述，也往往試圖為其假設(shè)一種理論來(lái)解釋，用理論來(lái)裁判實(shí)踐，而不是依靠實(shí)踐來(lái)修正理論。理論至上論者強(qiáng)調(diào)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，認(rèn)為任何實(shí)踐行為只有在科學(xué)理論的指導(dǎo)下才能正確開(kāi)展，極力反對(duì)消極的理論灰色論，認(rèn)為“如果說(shuō)理論是灰色的，那么沒(méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐必將是黑色的”。9誠(chéng)然，課程理論確有其重要的價(jià)值，但因此將課程理論凌駕于課程實(shí)踐之上，唯課程理論至上則是值得警惕的。實(shí)際上，恰恰實(shí)踐是課程研究的基點(diǎn)，也是課程研究的指向所在。（三）課程研究問(wèn)題的臆想與假定課程研究始于問(wèn)題，能否善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是進(jìn)行科學(xué)研究的關(guān)鍵。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！币?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題，也許僅僅

13、是獲得了一項(xiàng)知識(shí)或者是技能，而提出新問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題卻需要?jiǎng)?chuàng)造和想象，能夠?yàn)槲磥?lái)科學(xué)帶來(lái)無(wú)數(shù)希望與可能。就做研究而言，好的研究者一定具有問(wèn)題意識(shí)，特別是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。一切問(wèn)題都源于對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)。問(wèn)題來(lái)自于理性的審思和現(xiàn)實(shí)的需要，只有清晰的問(wèn)題意識(shí)才能確保問(wèn)題域的明確。10實(shí)踐是檢驗(yàn)研究問(wèn)題真假的重要標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉f(shuō)，樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，讓課程研究指向課程實(shí)踐中的具體問(wèn)題，這對(duì)于課程研究?jī)r(jià)值的實(shí)現(xiàn)具有著重要的意義。然而，在現(xiàn)實(shí)課程研究中，有許多研究其研究問(wèn)題并不清晰，甚至許多研究問(wèn)題大多來(lái)自于浩瀚的課程理論體系，而不是源自課程實(shí)踐。這種不是從鮮活的課堂教學(xué)實(shí)踐中研究教學(xué)現(xiàn)象與探尋教學(xué)規(guī)律，而是從遙遠(yuǎn)的、

14、異域的、思辨的文獻(xiàn)資料中研究現(xiàn)實(shí)中不存在的教學(xué)理論，11往往會(huì)割裂課程的理論與實(shí)踐的關(guān)系，造成了課程研究?jī)r(jià)值的喪失。對(duì)課程實(shí)踐的具體問(wèn)題關(guān)注還不夠，部分課程研究者的問(wèn)題意識(shí)薄弱，導(dǎo)致思辨出來(lái)的課程思想的理論生成力和實(shí)踐效度都很弱。12很多問(wèn)題甚至不是課程實(shí)踐中存在的問(wèn)題，而是出于課程理論而進(jìn)行的臆想與假定。這使得問(wèn)題發(fā)生了蛻變，成為了研究者頭腦中主觀自生的思辨之物，從而隱匿了現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。13一些研究者善于“創(chuàng)造”問(wèn)題，并熱衷思辨，自說(shuō)自話。使得問(wèn)題越來(lái)越高雅，內(nèi)容越來(lái)越抽象，文章越來(lái)越難懂。正是由于這樣一種學(xué)術(shù)失常，導(dǎo)致一些理論成果缺乏對(duì)當(dāng)代問(wèn)題準(zhǔn)確而又深刻的理論闡明，失去了關(guān)照現(xiàn)實(shí)的力量。14

15、失去了關(guān)照現(xiàn)實(shí)的力量，課程研究的意義也便不存在了。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)課程研究問(wèn)題的臆想與假定，甚至是創(chuàng)造，其危害巨大，不僅僅耗費(fèi)大量的人力物力，而且不利于課程真正問(wèn)題的解決，給課程研究披上了“虛偽”的外衣，阻礙了課程研究的新進(jìn)展。（四）課程實(shí)踐思想的斷裂課程思想從根本上是源于實(shí)踐的。毛澤東曾說(shuō)：“人的正確思想，只能從社會(huì)實(shí)踐中來(lái)，只能從生產(chǎn)斗爭(zhēng)、階級(jí)斗爭(zhēng)和科學(xué)實(shí)驗(yàn)這三項(xiàng)實(shí)踐中來(lái)。”15只有建立在實(shí)踐思想基礎(chǔ)上的課程研究，才能開(kāi)出具有實(shí)踐意義和實(shí)踐指導(dǎo)的碩果。有學(xué)者指出，我國(guó)的三大文化傳統(tǒng)即儒、道、釋三家不僅影響了我國(guó)課程發(fā)展的價(jià)值取向及相應(yīng)的內(nèi)容選擇，還生成了具有民族獨(dú)特性的課程智慧。16然而，儒家文化倡導(dǎo)道德、道家文化倡導(dǎo)無(wú)為、佛教倡導(dǎo)禪思，都與中國(guó)具體的課程實(shí)踐有一定距離?？梢?jiàn)，課程實(shí)踐思想并未在傳統(tǒng)文化中得到傳承和發(fā)揚(yáng)，而是趨于斷裂。當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)課程實(shí)踐關(guān)注的缺失也源于課程實(shí)踐思想的斷裂。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)課程實(shí)踐方式發(fā)生了巨大的變革，在課程實(shí)踐中形成了豐富的課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但這些豐富的課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有待提升，并未形成完整的體系，不能成為課程實(shí)踐的依托，課程研究