高校教師對混合式教學(xué)接受度的實證研究-基于DTPB與TTF整合的視角

1、    高校教師對混合式教學(xué)接受度的實證研究基于dtpb與ttf整合的視角    摘要：文章將解構(gòu)計劃行為理論（decomposed theory of planned behavior，dtpb）與任務(wù)技術(shù)適配模型（task-technology fit，ttf）整合并首次應(yīng)用于混合式教育教學(xué)領(lǐng)域，研究高校教師對混合式教學(xué)的接受度。同時，文章以山東省開展混合式教學(xué)的部分高校為研究對象，使用偏最小二乘法進行模型驗證。結(jié)果表明，感知行為控制、態(tài)度、主觀規(guī)范均對高校教師的混合式教學(xué)接受意向有正向影響，感知行為控制的影響最為顯著，態(tài)度次之；任務(wù)技術(shù)適配對高校教

2、師的混合式教學(xué)接受意向無直接影響，但通過態(tài)度間接影響了教師的接受意向。關(guān)鍵詞：解構(gòu)計劃行為理論，任務(wù)技術(shù)適配，高校教師，混合式教學(xué)，接受度21世紀(jì)以來，隨著多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的普遍應(yīng)用，開展混合式教學(xué)成為高校教育教學(xué)改革的主流發(fā)展趨勢。何克抗1認為，所謂混合式教學(xué)就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和e-learning的優(yōu)勢結(jié)合起來。換個角度說，這是一種用網(wǎng)絡(luò)活動取代一部分班級教學(xué)的方法2。它試圖通過整合兩種模式的優(yōu)勢來設(shè)計和實施教學(xué)活動，以達到提高教與學(xué)效率的目的。解筱杉3認為，教師作為教學(xué)的主體，其教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度等對混合式教學(xué)的質(zhì)量有重要影響。在高校紛紛開展混合式教學(xué)改革的大趨勢下，教師作

3、為混合式教學(xué)的設(shè)計者、組織者與評價者，探索教師對于混合式教學(xué)的態(tài)度與接受度成為一個至關(guān)重要的問題，這是高校能否順利開展混合式教學(xué)并保證其質(zhì)量的關(guān)鍵一步，也關(guān)系到其未來的發(fā)展前景。一 理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)1 理論基礎(chǔ)目前，對于某項技術(shù)的接受度研究可以從行為意向或?qū)嶋H使用行為入手。大多數(shù)學(xué)者對特定技術(shù)接受的研究一般以理性行為理論（theory of reasoned action，tra）、技術(shù)接受模型（technology acceptance model，tam）、計劃行為理論（theory of planned behavior，tpb）、解構(gòu)計劃行為理論（dtpb）、任務(wù)技術(shù)適配模型（ttf

4、）或其中兩者的整合模型為主。自tra提出以來，其有效性已經(jīng)在多個領(lǐng)域得到了驗證。但是tra關(guān)于人的行為主要由行為意向決定的觀點，限制了該理論的適用范圍并受到了一些質(zhì)疑4。tam有諸多優(yōu)勢，憑借其簡潔性、易用性的特點得到了廣泛的應(yīng)用，具有較強的普適性；但是tam過分關(guān)注人的主觀因素對行為意向的影響，忽視了社會客觀條件對人的行為意向的作用。tpb對個人態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制三個變量的綜合考慮，使其相對于tam更加完善；但是由于tpb模型只有一維結(jié)構(gòu)的影響變量，分解的tpb即dtpb模型對行為意向的決定性影響因素提供了更為全面的理解，它對于信息技術(shù)接受的解釋能力在三者（tam、tpb、dtpb

5、）中是最高的5。解筱杉6提出，教學(xué)支持系統(tǒng)包括平臺功能及操作難易程度等，是影響混合式教學(xué)質(zhì)量的重要因素。goodhue等7在研究中提到，對于特定的公司，在開發(fā)信息系統(tǒng)與服務(wù)的診斷工具方面，ttf是一個極好的切入點；同時，他們認為只有一個技術(shù)輔助人們更好地完成任務(wù)時，才會被認為是有用并且重要的。高校開展混合式教學(xué)采用的平臺主要包括超星泛雅、清華在線等，平臺的功能特性及其對教學(xué)任務(wù)的技術(shù)支持也會影響教師對混合式教學(xué)的接受。因此，本研究采用dtpb與ttf作為基礎(chǔ)理論模型，來構(gòu)建混合式教學(xué)接受度研究模型。2 研究假設(shè)依據(jù)dtpb理論，感知的有用性、兼容性以及感知的易用性會影響個體的使用態(tài)度。態(tài)度是指

6、高校教師對開展混合式教學(xué)積極或消極的評價；感知的有用性指高校教師認為混合式教學(xué)有利于教學(xué)開展的程度；兼容性是指高校教師對混合式教學(xué)與自身價值觀、過去教學(xué)風(fēng)格理念的兼容程度的感知；感知的易用性指高校教師認為學(xué)習(xí)、開展混合式教學(xué)的難易程度。h1：高校教師認為混合式教學(xué)的態(tài)度對其行為意向具有積極的影響；h2：高校教師認為混合式教學(xué)的感知有用性對其態(tài)度具有積極的影響；h3：高校教師認為開展混合式教學(xué)的兼容性對其態(tài)度具有積極的影響；h4：高校教師認為混合式教學(xué)的感知易用性對其態(tài)度具有積極的影響；karahanna等8學(xué)者提出，兼容性對感知有用性與感知易用性的影響在大多數(shù)維度要比其對行為意向的影響更明顯。

7、劉彩娟等9的研究指出，相容性會影響個體對his感知易用性的判斷，但對感知有用性的影響并不顯著。h5：高校教師認為開展混合式教學(xué)的兼容性對其感知易用性具有積極的影響；劉彩娟10在酒店員工對信息系統(tǒng)接受度的研究中，得出了任務(wù)技術(shù)適配與使用態(tài)度正相關(guān)的結(jié)論；staples等11也發(fā)現(xiàn)任務(wù)技術(shù)適配對使用圖書館目錄系統(tǒng)的態(tài)度具有直接正向的影響；甘春梅等12證實了ttf對移動圖書館的使用績效和態(tài)度會產(chǎn)生顯著影響。h6：混合式教學(xué)與平臺的任務(wù)技術(shù)適配對高校教師的態(tài)度具有積極的影響；依據(jù)ttf理論，任務(wù)技術(shù)適配主要指技術(shù)支持與任務(wù)需求的匹配程度，受任務(wù)特征與技術(shù)特征的共同影響，可以直接或間接作用于人的采納行為

8、。對教師來說，任務(wù)特征是指由于所授課程的性質(zhì)以及混合式教學(xué)的需要而使用平臺的活動，技術(shù)特征是指平臺所具有的技術(shù)特征。h7：混合式教學(xué)與平臺的任務(wù)技術(shù)適配對教師的行為意向具有積極的影響；h8：高校教師開展混合式教學(xué)的任務(wù)特征對任務(wù)技術(shù)適配具有積極的影響；h9：平臺的技術(shù)特征對任務(wù)技術(shù)適配具有積極的影響；dtpb將感知行為控制分解為自我效能、資源促進條件與技術(shù)促進條件三個維度。感知行為控制是指高校教師感知到自己的所掌握的資源、具有的時間、機會等對行為意向的促進程度。自我效能是指高校教師對自己能否成功開展混合式教學(xué)的自信程度。triandts等13提出，促進條件反映了從事某項行為所需要的資源的可獲得

9、性，如時間、金錢或其它特定的資源。除資源、技術(shù)以外，時間、金錢等條件也會對個體的感知行為控制造成影響。因此，本研究將原始dtpb模型的“資源促進條件”、“技術(shù)促進條件”合并為“促進條件”。h10：高校教師認為混合式教學(xué)的感知行為控制對其行為意向具有積極的影響；h11：高校教師認為混合式教學(xué)的自我效能對其感知行為控制具有積極的影響；h12：促進條件對高校教師的混合式教學(xué)感知行為控制具有積極的影響；在信息技術(shù)系統(tǒng)的個人影響因素研究中，compeau等14將自我效能當(dāng)作重要的影響因素，劉彩娟等15驗證出自我效能顯著影響使用的態(tài)度。基于此，本研究做出如下假設(shè)：h13：高校教師認為混合式教學(xué)的自我效能對

10、其態(tài)度具有積極的影響；主觀規(guī)范是指高校教師覺得重要的人對其開展混合式教學(xué)的期望以及高校教師的遵從動機。dtpb將主觀規(guī)范解構(gòu)為同事影響與上級影響兩個前置變量同事影響是指同事的意見對高校教師開展混合式教學(xué)的影響；上級影響則指上級領(lǐng)導(dǎo)的意見對其開展混合式教學(xué)的影響。h14：高校教師接受混合式教學(xué)的主觀規(guī)范對其行為意向具有積極的影響；h15：同事對高校教師接受混合式教學(xué)的主觀規(guī)范具有積極的影響；h16：上級對高校教師接受混合式教學(xué)的主觀規(guī)范具有積極的影響；基于上述假設(shè)，本研究構(gòu)建了高校教師混合式教學(xué)接受度研究模型，其路徑系數(shù)與顯著性如圖1所示。二 研究過程1 量表設(shè)計本研究盡量沿用既有研究成果中的成

11、熟量表，主要采用了路興16、davis17、moore等18、taylor等19的相關(guān)研究量表，并結(jié)合混合式教學(xué)的具體情境加以修訂。研究模型包括14個變量，本研究為每個變量設(shè)置24個測度項，均采用李克特五級量表進行測量。2 數(shù)據(jù)收集與樣本描述本問卷的調(diào)查對象主要是山東省部分高校中已經(jīng)開展過混合式教學(xué)的教師。本研究采用網(wǎng)上調(diào)查的方式，第一階段回收問卷59份，第二階段回收55份，共回收114份，其中有效問卷111份，有效率為97.37%。樣本的描述性統(tǒng)計分析結(jié)果如表1所示。3 信度與效度檢驗為確保數(shù)據(jù)分析結(jié)果的可靠性和有效性，在進行模型驗證之前，需要對問卷的信度和效度進行檢驗。大多數(shù)研究中對信度分

12、析采用的判斷標(biāo)準(zhǔn)是：cronbach's >0.5，為可以接受的范圍；cr>0.8，說明信度非常好20。研究模型的cronbach's 及cr值如表2所示，可以看出這兩個值均符合閾值標(biāo)準(zhǔn)，因此，測量模型具有較好的信度。效度分析從聚合效度與區(qū)分效度兩個角度展開。通過數(shù)據(jù)分析，各測量指標(biāo)的因子載荷與ave值（如表2所示）均大于0.5，因此說明研究模型具有較好的聚合效度。fornell等21提出，當(dāng)一個變量的ave平方根大于該變量與其它所有變量間的相關(guān)系數(shù)時，說明測量工具的區(qū)分效度較好。研究模型的區(qū)分效度分析如表3所示，數(shù)據(jù)顯示該研究模型具有較好的區(qū)分效度。4 模型驗證本

13、研究采用偏最小二乘法（least squares method，pls）進行數(shù)據(jù)分析與模型檢驗，使用的軟件是smart pls 3.0。pls分析結(jié)果（如圖1所示）顯示，任務(wù)技術(shù)適配度、態(tài)度、感知行為控制、主觀規(guī)范、行為意向的方差解釋比例分別為51.1%、65.0%、53.2%、19.9%和57.7%；除主觀規(guī)范的方差解釋率偏低之外，其它均較高，表示模型有較好的預(yù)測效果。就變量間路徑系數(shù)的顯著性水平而言，除感知的易用性態(tài)度、任務(wù)技術(shù)適配度行為意向、任務(wù)特征任務(wù)技術(shù)適配度、主觀規(guī)范行為意向、同事影響主觀規(guī)范不存在顯著關(guān)系之外，其它路徑均顯著（即假設(shè)h1、h2、h3、h5、h6、h9、h10、h1

14、1、h12、h13、h16成立，假設(shè)h4、h7、h8、h14、h15不成立）。三 結(jié)果分析1 態(tài)度對高校教師混合式教學(xué)的行為意向有顯著正向影響感知的有用性、兼容性、自我效能對態(tài)度都有積極正向影響，感知的有用性對態(tài)度的影響最顯著這說明高校教師更關(guān)注混合式教學(xué)能否提高教學(xué)效果。因此，要想提升教師對混合式學(xué)習(xí)的接受度，其關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)換觀念只有當(dāng)教師真正認可混合式學(xué)習(xí)的作用后，才會在教學(xué)中更多地使用它22。與預(yù)期假設(shè)不一樣的是，感知的易用性對態(tài)度沒有顯著影響，原因可能在于研究對象是信息素養(yǎng)和教育信息技能水平較高的高校教師，他們具有較強的學(xué)習(xí)能力。2 感知行為控制對高校教師混合式教學(xué)的行為意向有顯著正向影

15、響受自我效能與促進條件的共同影響，感知行為控制與行為意向的路徑系數(shù)較高。促進條件與感知行為控制的路徑系數(shù)最大（為0.486），影響最顯著，說明高校在開展混合式教學(xué)的過程中，給教師提供了較好的技術(shù)支持與培訓(xùn)，使教師可以不受外界資源的約束。自我效能與感知行為控制的路徑系數(shù)次之（為0.326），在0.01水平顯著，表明在信息化時代，高校教師的信息素養(yǎng)較高，能夠以坦然自信的態(tài)度迎接混合式教學(xué)改革。3 主觀規(guī)范對高校教師混合式教學(xué)的行為意向有正向影響上級影響、同事影響對主觀規(guī)范的路徑系數(shù)分別為0.331、0.148，分別在0.05水平顯著和不顯著，說明主觀規(guī)范對行為意向的路徑系數(shù)偏小主要是同事影響造成的

16、。以上數(shù)據(jù)表明，高校教師選擇參與教學(xué)改革并非迫于上級壓力或受同事的影響隨波逐流、盲目跟風(fēng)，而是經(jīng)過自身慎重考慮后做出的決定，受到來自外界的壓力較小，這為混合式教學(xué)的高質(zhì)量提供了保障。4 高校教師開展混合式教學(xué)的兼容性對其感知易用性有顯著正向影響兼容性對感知易用性的路徑系數(shù)為0.464，在0.001水平顯著，影響非常大，說明混合式教學(xué)與以往的教學(xué)內(nèi)容、組織形式、教學(xué)風(fēng)格等兼容性越高，教師會感到混合式教學(xué)越容易開展。因此，平臺的設(shè)計與開發(fā)應(yīng)盡量滿足不同學(xué)科教師在教學(xué)中的需求，提供全方位的內(nèi)容組織與呈現(xiàn)形式，減少教師開展混合式教學(xué)的難度。然而，與以往多數(shù)研究結(jié)果不同的是，本研究得出的任務(wù)技術(shù)適配對高

17、校教師混合式教學(xué)行為意向的作用并不顯著。任務(wù)技術(shù)適配對態(tài)度的路徑系數(shù)為0.165，在0.05水平顯著，即任務(wù)技術(shù)適配通過態(tài)度間接影響了高校教師的行為意向這與前人的研究結(jié)果是一致的23。在任務(wù)技術(shù)適配的前置變量中，技術(shù)特征對任務(wù)技術(shù)適配的影響最顯著，路徑系數(shù)為0.617，在0.001水平顯著；而任務(wù)特征對任務(wù)技術(shù)適配無影響，原因可能在于：一方面，大多數(shù)參與調(diào)研的高校教師處于混合式教學(xué)的初期探索階段，尚未能充分發(fā)掘平臺的功能來支持其教學(xué)任務(wù)；另一方面，教師發(fā)布的學(xué)生自主學(xué)習(xí)任務(wù)，有很多需要借助平臺之外的其它技術(shù)或軟件來完成。四 結(jié)語本研究首次將dtpb與ttf整合模型應(yīng)用于混合式教育教學(xué)領(lǐng)域，構(gòu)建

18、了高校教師混合式教學(xué)接受度模型并進行了實證分析。研究表明，態(tài)度、感知行為控制、主觀規(guī)范均對高校教師的混合式教學(xué)接受意向有正向顯著影響，共解釋了行為意向57.7%的方差，高于dtpb與ttf作為單個模型的解釋比例（分別為55.2%、8.50%）。在行為意向的影響變量中，態(tài)度與感知行為控制的影響最為顯著，主觀規(guī)范次之。任務(wù)技術(shù)適配對行為意向的作用在很多研究中都得到了驗證，但是在本研究中的假設(shè)卻不成立，說明同一理論模型在不同的應(yīng)用情境下適用性不同，做具體研究時需要考慮實際情況的影響因素。作為一項探索性研究，本研究的不足之處在于：變量過多，模型和思路還需進一步完善；教師對混合式教學(xué)的接受及影響因素是一

19、個動態(tài)變化的過程，需要長時間跟蹤研究；調(diào)研的只是山東省內(nèi)開展混合式教學(xué)的部分高校，影響了結(jié)論的適用性，未來可考慮開展更大范圍的研究。參考文獻：1何克抗.從blending learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）j.電化教育研究，2004，（3）：1-6.2albrecht b. enriching student experience through blended learningj. ecar research bulletin，2006，（12）：1-12.36解筱杉，朱祖林.高?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量影響因素分析j.中國遠程教育，2012，（10）：9-14、95.4ajzen i. f

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