積極歸因,激發(fā)學習動機

1、歸因理論與學習動機的自我激發(fā) 作者：佚名 | 轉(zhuǎn)貼自：中華心理網(wǎng) | 點擊數(shù)：2092 | 更新時間： 2006-7-11 | 文 章錄入： kezee 生活中我們不難發(fā)現(xiàn)，好些學生明知學習重要，但總是提不起學習的勁頭， “做 一天和尚撞一天鐘”；有的學生似乎很認真，卻常常是在自我強迫下進行學習， 覺得學習太苦， 常有放棄的念頭。 這些學生有一個共同點， 就是知道應當學習卻 又缺乏學習的動力和激情，即缺乏學習動機，學業(yè)成績自然不穩(wěn)定、不理想。這 個中有什么深層的心理原因 ?有何解決的方法嗎 ?本文擬從歸因的角度談談缺乏 學習動機的心理原因，以及個人學習動機的自我激發(fā)的方法。 一、歸因理論與學習

2、動機 所謂學習動機是指引起學生學習行為、 維持學習行為， 并使學習行為趨向一定目 標的內(nèi)在心理歷程的動力。 學習動機直接對學習起促進作用， 與學習結(jié)果互為因 果。一定的學習動機能充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性， 使學生把 “要我學 習”的被動局面變成“我要學習”的主動局面，深深影響學習的結(jié)果；而學習一 旦成功，其結(jié)果 （知識、技能的獲得與掌握，求知欲、自信心等心理品質(zhì)的發(fā)展 和提高 ）則大大滿足了個體的各種社會需要 （如求知、自尊、獲得他人的贊揚等 ）， 并促使個體把通過進一步的學習以獲得更高程度的滿足當作一種新的迫切的需 要，從而產(chǎn)生更強烈的學習動機。大量的研究證明：無論在哪一個年齡階段，

3、學 習動機與學業(yè)成績之間存在著明顯的正相關(guān)， 具備一定的學習動機是學生獲取良 好學業(yè)成績的先決條件之一， 良好的學習成績又能成為激發(fā)個體學習的動力， 兩 者相輔相成，互為因果。歸因是指個體對自己或他人行為結(jié)果的原因的知覺和判斷。 通俗地說，歸因就是 尋找行為結(jié)果的原因， 它總是對結(jié)果提出為什么， 探尋個中原因。 當代教育心理 學界影響較大的歸因理論主要有韋納的成敗歸因理論和班杜拉的自我效能歸因 理論。成敗歸因理論是美國心理學家伯納德 ？韋納（BemaWeiner, 1974）提出的。他認為， 個人對成敗的解釋不外乎以下四種因素：能力、努力、任務難度和機遇或運氣。 其中,能力和努力是兩種描述個人

4、特征的“內(nèi)在原因” ,是個人可以控制的；難 度和運氣則是表示環(huán)境因素的“外在原因” ,是個人較難控制的；能力和任務難 度又屬于穩(wěn)定的因素； 努力程度和運氣好壞則是不穩(wěn)定因素。 不同的歸因傾向會 使人對成功和失敗產(chǎn)生不同的情感體驗和情感反應, 并由此影響個體對未來結(jié)果 的預期和努力。 自我效能理論的核心思想是：個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動 機。高度的自我效能感使個體積極從事相應的活動, 并樂于付出努力和采取策略 來應付遇到的問題, 解決面臨的困難。 相反, 自我效能感低的個體行為的積極性 不高,為了避免失敗及消極情緒的困擾, 常常選擇較低難度的任務、 甚至自我放 棄,這必然導致活動

5、結(jié)果不盡如人意, 反過來進一步降低了他的效能感。 國內(nèi)外 已有不少研究表明自我效能與學業(yè)成績呈正相關(guān)。從歸因理論中可以發(fā)現(xiàn), 歸因是通過影響個體的期望和情緒體驗進而影響其動機 的。學生在學習活動中對自己的學習結(jié)果所作出的原因推斷, 同樣會對學習預期 產(chǎn)生影響。個體主動對結(jié)果進行積極的歸因, 對自我的能力就產(chǎn)生較強的信任感, 其行為的堅持性將更強, 也愿意應付學業(yè)上的挑戰(zhàn)； 相反,如果進行消極的歸因, 個體將可能會因?qū)ψ晕胰狈π判亩麡O應付。 因此,歸因?qū)W習動機的激發(fā)有著 重要的意義,學生學習動機的缺失與其不當?shù)臍w因方式有關(guān)。二、運用歸因理論進行學習動機的自我激發(fā) 從以上的分析可知， 歸因?qū)W

6、習動機的激發(fā)具有積極的影響和作用， 而動機在個 體的學習行為中起著十分重要的動力作用。 根據(jù)歸因理論， 我們可以從以下三個 方面人手進行學習動機的自我激發(fā)。1、學會積極歸因，形成有效的學習動機。 所謂積極歸因即能夠調(diào)動學習積極性的歸因方式。 根據(jù)成敗歸因理論， 當成功時 應多作穩(wěn)定歸因， 而失敗時要多作不穩(wěn)定歸因， 才有利于個體保持積極的行為動 力。如果總是將失敗歸因于一時較難改變的能力缺乏， 個體可能就不會努力去嘗 試解決類似的問題了。 許多同學的厭學情緒就是在失敗情境下因不適當?shù)臍w因而 產(chǎn)生的。尤其是女孩子， 在完成任務出現(xiàn)困難時， 受社會文化歷史積淀的因素 （女 性比男性弱、能力差 ）的

7、影響，更多地將失敗歸因于自己能力的低下，表現(xiàn)出比 男孩子更少的堅持性、導致較差的成績。另外，把成功歸因于能力或努力等內(nèi)在原因， 會使個體感到愉快、 自豪并愿意繼 續(xù)爭取成功； 而把失敗歸因于能力或努力等內(nèi)在原因， 則會對個體的自尊產(chǎn)生消 極影響，并會削弱以后對成功的追求。 也就是說， 如果我們認為在某門功課上成 績不好是因為自己在這方面確實缺乏才能， 即使加倍努力也往往徒勞無功， 就可 能會不再對它用功學習了。但如果認為成績不好是因為試題難度太大或試題太 偏，本次復習不夠全面， 自己努力程度不夠等等因素， 則該歸因?qū)ψ晕覂r值感的 影響不大，個體也不會隨意降低對這門課的期望價值或以后的努力程度。

8、 所以，當學習上受到挫折時， 要學會從失敗情境中尋求可以改進的因素， 即進行 積極歸因，從而力爭獲取下一次的成功。比如說，自己平時成績總在前幾名，在 某段時間因連續(xù)幾次考試成績下滑到二十幾名， 若這時情緒十分緊張、 失望，甚 至不知所措，就應作不穩(wěn)定的、可控制的歸因；并堅信只要更加努力，放松緊張 情緒，注意改進學習方法， 學習成績很快就能恢復上去。 這樣的歸因有助于恢復 自信心，放松情緒，增強自我期望，從而產(chǎn)生強烈的學習動機。2、明確目標，體驗成功，增強自我效能感。為什么具有同樣智力和技能的人在同一任務環(huán)境中，會有不同的行為表現(xiàn)?其原因就在于他們各具不同的自我效能。 自我效能是個人對自己能否成

9、功地進行某種 成就行為的主觀判斷。 它是個體自身潛能的最有影響力的主導因素， 對控制與調(diào) 節(jié)個體的成就行為， 尤其是在個體面對困難時的態(tài)度和堅持性及策略的采用方面 有著重要的作用激發(fā)個體為達到目標所付出的持久的努力、 勇于面對各種挑 戰(zhàn)，不怕困難和挫折，力圖實現(xiàn)成就目標。班杜拉認為個人自身行為的成敗經(jīng)驗是影響其自我效能感的最重要因素。 一般來 說，成功經(jīng)驗會增強自我效能感，反復的失敗會降低自我效能感。那么，如何獲 取成功感呢 ?首先，要設(shè)置明確而合適的目標定向。 學習動機對學習的推動作用主要表現(xiàn)在學 習目標上。 美國著名教育心理學家奧蘇伯爾認為， 學生的學習動機由三方面的內(nèi) 驅(qū)力 （需要）所構(gòu)

10、成：認知內(nèi)驅(qū)力 （以獲取知識、解決問題為目標的成就動機 ）、自 我提高內(nèi)驅(qū)力 （通過學習而獲得地位和聲譽的成就動機 ） 和附屬內(nèi)驅(qū)力 （為獲得贊 許、表揚而學習的成就動機 ）。一個人的求知欲越旺盛，越想得到別人的贊許和 認可，增強自尊， 則他在有關(guān)的目標指向性行為上就越想獲得成功， 其行為的強 度就越大。因此，不管是為著獲得知識、能力，或者是為著獲得良好的地位、聲 譽，學習目標定向明確， 個體學習行為的積極性將更高。 一個沒有學習目標的人， 在學習上是缺乏進取性、 主動性、自覺性的，即使獲得好成績， 其成功感也不強。 不過，不同的學習目標定向， 學習動機的推動作用還是有些差別， 在學業(yè)成績上

11、也會有一定的差異，這已經(jīng)研究證實。其一，以獲得知識、能力為學習目標的個 體在乎的是自己在學習中學會了多少知識， 獲得了哪些能力。當他們遇到困難時， 會不斷地嘗試以求解決。 在這一過程中， 其學習動機進一步增強， 學習成績又得 以提高，這來之不易的成功會讓其有更強烈的愉快體驗。其二，而以獲得贊許、 良好聲譽等為學習目標的個體， 則更多地選擇回避挑戰(zhàn)性的學習情境， 以避免失 敗或較低的學習成績。 尤其是那些自我能力歸因較低的個體， 當遇到困難或遭遇 失敗時，學習會更加消極。因此，明確而合適的學習目標定向，有助于激發(fā)個體 的學習動機，獲得強烈的成功體驗。其次，可進行“自我競賽” 。即同自己的過去比，

12、從自身進步、變化中認識、發(fā) 現(xiàn)自己的能力，體驗成功，增加自信心。如果總是與班上的優(yōu)秀生相比，會覺得 自己樣樣不如別人，越比自信心越低，尤其是中、下水平的同學。其三，為自己 創(chuàng)設(shè)更多的成功機會，發(fā)揮自己的專長與潛能，增強勝任感。譬如，語文、數(shù)學 成績都較差，但擅長美術(shù)，就可從發(fā)揚美術(shù)特長人手，增強自信，促進努力攻克 語文、數(shù)學科目的學習困難。不過，成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響還受到個體歸因方式的左右。 只有當成功被 歸因，于自己的能力這種內(nèi)部的、 穩(wěn)定的因素時， 個體才會產(chǎn)生較高的自我效能 感；同樣地，只有當失敗被歸因于自己的能力不足這種內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素時， 個體才會產(chǎn)生較低的自我效能感。 而把

13、成功感都歸因子運氣、 機遇之類的外部的、 不穩(wěn)定的因素， 則不影響個體的自我效能感。 也就是說， 自我效能高的個體會認 為可以通過努力改變或控制自己， 而自我效能低的個體則認為行為結(jié)果完全是由 環(huán)境控制的，自己無能為力。因此，在對成敗進行歸因時，還應持積極、客觀的 態(tài)度，以增強自我效能感，保持持續(xù)的動力。3、掌握學習策略，提高學習能力，促進積極歸因方式的穩(wěn)定獲得。 能力是保證活動獲得順利進行的最基本的條件。 研究發(fā)現(xiàn)， 隨著年齡的增長， 努 力的“價值”逐漸貶值，能力逐漸被看作是最能體現(xiàn)個人價值的關(guān)鍵。因此，為 了使自我在失敗或成功的情境下都能進行積極歸因， 具有持續(xù)的學習動力， 個體 還要掌握學習策略，提高學習能力。 學習能力是學生學習過程中獲得知識的一種能力，是學生學會學習，發(fā)掘潛力， 獲得發(fā)展的基礎(chǔ)。 而學習策略是學習方法和學習的調(diào)節(jié)與控制的有機統(tǒng)一體， 它 是會不會學的標志， 是衡量個體學習能力的重要尺度， 是決定學習效果的主要因 素之一。心理學家的研究表明，學習策略是可以學會的。以記憶為例，根據(jù)艾賓 浩斯先快后慢、 先多后少的遺忘規(guī)律， 學習者對所學習的內(nèi)容要及時復習， 在時 間間隔上要先密后疏； 因為理解的材料容易記， 學習者在記憶知識時， 應在理解 的基礎(chǔ)上進行， 對無意義的或難理解的材料， 還可采用諧音法、 表象