由“整體感知”走向“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”

1、由“整體感知”走向“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”一、對(duì)“整體感知”的解讀“整體感知”這一概念引入語(yǔ)文教學(xué)之中，大致歷經(jīng)兩個(gè)階 段。這兩個(gè)階段其實(shí)質(zhì)與內(nèi)容相對(duì)來(lái)說(shuō)變化很大。 1992 年九 年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用 ） 首倡語(yǔ)文教育的“整體感知”。其時(shí)大綱并未作詳盡的說(shuō)明，故當(dāng)時(shí) 語(yǔ)文教學(xué)一線的普遍做法是：“整體感知”就是對(duì)全文的粗 覽或簡(jiǎn)單預(yù)習(xí)。那時(shí)，整個(gè)教學(xué)當(dāng)中“整體感知”并未引起 人們重視。初高中大綱中對(duì)“整體感知”的詮釋有了較為明顯的變化。 首先開(kāi)始關(guān)注知識(shí)點(diǎn)以外的東西，涉及了對(duì)文本的多元思考 與探究，如文章的深層情感，言外之意或是更為復(fù)雜的思想 內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)技能的生成過(guò)程，突出了對(duì)

2、語(yǔ)感的整體培 養(yǎng)。把閱讀的主體從根本予以澄清。 強(qiáng)調(diào)參與閱讀的是學(xué)生， 而非老師。在這個(gè)層面上去看閱讀教學(xué)，它已是一個(gè)自主思 考、多角度交流的界面，而非機(jī)械圖解的標(biāo)向。顯然，這一概念的立足點(diǎn)是致力于語(yǔ)文綜合能力的提高，有 意識(shí)地突出了學(xué)科人文性這一特點(diǎn)，抨擊的是學(xué)科工具性的 功利操作。這與中國(guó)古代文論當(dāng)中的“整體自覺(jué)”是不謀而 合的，都看重的是思維的生成與經(jīng)驗(yàn)的提升，把語(yǔ)言這一載 體交給了閱讀個(gè)體去評(píng)價(jià)或感悟?！斑@樣的思維方式體現(xiàn)于 文學(xué)批評(píng)，便是將作品的各個(gè)部門(mén)作為一個(gè)整體去進(jìn)行觀 賞，泯去了讀者與作者的界限，充分投入，體會(huì)其精蘊(yùn)，同 時(shí)發(fā)揮自己的想象加以理解，作出判斷” （ 劉明今中國(guó)古

3、代文學(xué)理論體系 · 方法論，復(fù)旦大學(xué)出版社 ） 。這里 需要補(bǔ)充一句，文本的理解不能脫離想象，尤其是讀者的個(gè) 性的想象，否則閱讀就會(huì)變成求證了。但是在實(shí)際教學(xué)操作 中，“整體感知”很難把握。 首先它容易落空。 表面上看“整 體感知”沒(méi)有強(qiáng)調(diào)“雙基”的重要性，只是就文本整體予以 介入；其次它容易變形。在操作中，則直接體現(xiàn)為以問(wèn)題追 尋結(jié)果，或以訓(xùn)練求證文本的思路。 析其原因， 不外乎兩點(diǎn)： 缺少教學(xué)操作指導(dǎo)或者缺少能夠體現(xiàn)教學(xué)亮點(diǎn)的案例依據(jù)。 基于此，教學(xué)中的困惑也就出現(xiàn)了，諸如“整體感知是否對(duì) 全篇都予以感知”“整體感知是否在放任學(xué)生的思維，而下 予干涉”“考試大綱怎么要

4、求的”“考核或者評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn) 是什么”等等。而這些問(wèn)題對(duì)于尚未發(fā)育健全的“整體感 知”這一概念來(lái)說(shuō)，是致命的。于是有些教師認(rèn)為既然“整 體感知”靈動(dòng)有余， 實(shí)在不足， 倒不如關(guān)注些根本性的問(wèn)題。 有了這種心理，教學(xué)當(dāng)中幾種以“整體感知”為幌子的做法 也就隨即產(chǎn)生?？偨Y(jié)起來(lái)，大致有以下幾種：一是牽引式導(dǎo)讀。將全部文本 壓縮到一個(gè)或幾個(gè)自以為精當(dāng)異常的問(wèn)題當(dāng)中，且有答案或 思路的限制，這樣一來(lái)，學(xué)生怎么奔馳，也在預(yù)設(shè)軌道中掙 扎。二是大話式放縱。學(xué)生的“整體感知”由于引導(dǎo)失控， 故而信馬由韁，缺少思維的養(yǎng)成，缺少語(yǔ)感的體味，更缺少 對(duì)文本的推敲，形成“大話西游”或“水煮三國(guó)”之勢(shì)，作 踐了文本的真實(shí)

5、內(nèi)涵。三是問(wèn)題式轟炸，一篇文章，信息幾 多，窮一堂課之時(shí)間，盡全篇文之內(nèi)容，細(xì)大不捐，滿堂游 走，問(wèn)不搭調(diào)，答不成體，缺少主次之別，把課堂變成了便 利店。事實(shí)上，“整體感知”體現(xiàn)在閱讀層面上，只需關(guān)注一個(gè)問(wèn) 題即可， 那便是教師針對(duì)文本， 如何引導(dǎo)和引導(dǎo)什么的問(wèn)題。 這里就需要重提“整體直覺(jué)”這一說(shuō)法了。前文已說(shuō)過(guò)， “整體直覺(jué)”是經(jīng)驗(yàn)了的想象與聯(lián)想的過(guò)程，是因人而異 的。但是文本仍是立足點(diǎn)。如何想辦法從文本當(dāng)中挖掘出能 夠引起讀者關(guān)注的內(nèi)容，或者能夠通過(guò)文本喚起讀者與作品 的情感共鳴，是新課標(biāo)下“整體感知”的第一要義。因而在 對(duì)文本的教學(xué)定位之時(shí)，教師必須明白，所有教學(xué)手段或方 法，是教師推動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)， 而非學(xué)生能力構(gòu)建的預(yù)設(shè)。 其目的是給學(xué)生一個(gè)窗口，一個(gè)平臺(tái)，一個(gè)契機(jī)，讓其思維 有參閱范例，而不是單純地解決文本問(wèn)題。自然“整體感知”在教學(xué)當(dāng)中，不能回避個(gè)問(wèn)題，這就是 教師非但不能游離文本，而且還應(yīng)適當(dāng)?shù)赜枰蕴崾净蚪獯稹?在這個(gè)意義上，教師的主要任務(wù)是在學(xué)生思維空間游走，穿 針引線，縫合相對(duì)獨(dú)立且又零散的思緒。教師點(diǎn)撥與導(dǎo)讀的 不是自己的認(rèn)識(shí)或觀點(diǎn)，而是學(xué)生的爭(zhēng)端與分歧。這種分歧 或爭(zhēng)端可以從文本的任何一個(gè)部分生發(fā)，以各種認(rèn)知狀態(tài)呈 現(xiàn)而出。事實(shí)上，目前的語(yǔ)文教學(xué)中，很