小說(shuō)整體閱讀教學(xué)中的自學(xué)-議論-引導(dǎo)實(shí)踐

1、    小說(shuō)整體閱讀教學(xué)中的“自學(xué)議論引導(dǎo)”實(shí)踐    曹麗摘 要小說(shuō)整體閱讀教學(xué)是以整體教育為指導(dǎo)思想的閱讀教學(xué)，包括文本的整體化閱讀、學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體化培養(yǎng)、教師教學(xué)的整體化。嘗試實(shí)踐小說(shuō)整體閱讀教學(xué)，以執(zhí)教的我的叔叔于勒教學(xué)設(shè)計(jì)為例，進(jìn)行小說(shuō)整體閱讀教學(xué)中的“自學(xué)議論引導(dǎo)”實(shí)踐分析。關(guān)鍵詞小說(shuō) 整體閱讀教學(xué) 實(shí)踐 自學(xué) 議論 引導(dǎo)g633.3 a 16746058（2016）160001一、 小說(shuō)整體閱讀教學(xué)整體閱讀的研究和應(yīng)用起步較早。在課改背景下，劉守立的“大而化之”閱讀教學(xué)觀芻議、賈榮固的整體閱讀教學(xué)模式初探提出了“整體閱讀”的概念，繼而引

2、起眾多教育專家、學(xué)者的關(guān)注、討論與實(shí)踐。教育家袁哲吸收了日本國(guó)語(yǔ)教育權(quán)威垣內(nèi)松三先生的“全文法”閱讀原理，采取“微觀探究綜合開(kāi)展”的教學(xué)步驟，錢夢(mèng)龍“閱讀訓(xùn)練目標(biāo)體系”中的五個(gè)閱讀步驟“初步感知辯體析題定向問(wèn)答深思質(zhì)疑復(fù)述整理”，歐陽(yáng)代娜構(gòu)建的“預(yù)習(xí)質(zhì)疑點(diǎn)撥答疑課后綜合練習(xí)”教學(xué)流程，其實(shí)都是一個(gè)整體閱讀的教學(xué)過(guò)程。張孝純的“大語(yǔ)文教育”的主要特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的整體性。魏書(shū)生提出的“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”也體現(xiàn)了整體序列的特色。首倡“青春之語(yǔ)文”的全國(guó)著名特級(jí)教師王君，是整體閱讀教學(xué)的實(shí)踐者，其典型方式就是“專題教學(xué)”。小說(shuō)整體閱讀教學(xué)是以整體教育為指導(dǎo)思想的閱讀教學(xué)，包括文本的整體化閱讀、學(xué)生語(yǔ)文

3、素養(yǎng)的整體化培養(yǎng)、教師教學(xué)的整體化。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，每篇課文一方面是個(gè)獨(dú)立的整體，它是完整的，不可分割的，是由知識(shí)、思維、情感、審美等各方面教育內(nèi)容組成的綜合體；另一方面，每個(gè)文本又不是孤立的，它是一單元、一本書(shū)乃至整個(gè)課程的有機(jī)組成部分，編者選文編寫(xiě)有其目的性，在教學(xué)過(guò)程中文本間存在整體性。同時(shí)就一個(gè)文本可輻射開(kāi)去，文本的精讀與泛讀、課內(nèi)與課外閱讀、閱讀與寫(xiě)作同樣具有整體性。這就要求我們樹(shù)立文本的整體意識(shí)。學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)不僅包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文智力，還包括語(yǔ)文情意、語(yǔ)文審美以及學(xué)生自身的情感、態(tài)度、意志、價(jià)值觀等。語(yǔ)文課堂只有實(shí)現(xiàn)了“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維

4、度的融合，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)才可能整體性提高。教師教學(xué)的整體觀就是要讓教學(xué)真正實(shí)踐文本、學(xué)生、教師的“三位一體”。筆者立足于最容易使學(xué)生沉浸的文體小說(shuō)的閱讀教學(xué)，立足于“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”的整體化理念，嘗試實(shí)踐小說(shuō)整體閱讀教學(xué)。二、小說(shuō)整體閱讀教學(xué)實(shí)踐案例從小說(shuō)整體閱讀教學(xué)的角度出發(fā)，筆者執(zhí)教變色龍時(shí)，發(fā)現(xiàn)可以用變色龍的“變”統(tǒng)攝全文，以幾大問(wèn)題組織了教案：1.變色龍最大的特點(diǎn)是什么？（隨環(huán)境而變）2.哪些人是變色龍？3.他們隨什么樣的環(huán)境變成了什么樣？4.作品通過(guò)哪些手法來(lái)表現(xiàn)“變”的？5.你如何看待“變”？雖然是相同的教學(xué)內(nèi)容（問(wèn)題1導(dǎo)入，問(wèn)題2、3品析人物、環(huán)境、情節(jié)

5、，問(wèn)題4、5體味手法、主題），但有了一個(gè)“變”字的提領(lǐng)，教學(xué)再也不是幾個(gè)獨(dú)立的部分，問(wèn)題引發(fā)思考、討論、交流，在整體化思維的引導(dǎo)下，學(xué)生也更易理解本文的主題，根本不用多講。學(xué)生主體性得以體現(xiàn)，自然參與意識(shí)增強(qiáng)，課堂還愁“活”不起來(lái)嗎？初嘗課堂成功喜悅，后執(zhí)教我的叔叔于勒時(shí)，又一次讓筆者想到了“變”。整合兩篇文章，筆者設(shè)計(jì)了如下教學(xué)方案：該教案分別從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀角度確立教學(xué)目標(biāo)三點(diǎn)。從整體培養(yǎng)、提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)出發(fā)，將教學(xué)目標(biāo)2作為教學(xué)重點(diǎn)。整體閱讀教學(xué)思維充分融入了教學(xué)過(guò)程中，因而教學(xué)步驟分別從文本、教師、學(xué)生三方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，嘗試體現(xiàn)文本閱讀的整體化、學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)

6、培養(yǎng)的整體化與教師教學(xué)的整體化的整體閱讀教學(xué)理念。文本教學(xué)在“變”的統(tǒng)領(lǐng)下成為一個(gè)整體，從步驟（一）到步驟（五）實(shí)際上就是“整體感知具體品析整體感悟”的過(guò)程，步驟（一）和步驟（五）也是對(duì)應(yīng)的，既體現(xiàn)思維的深化，也體現(xiàn)了教學(xué)的整體性。學(xué)生在學(xué)的過(guò)程中，在問(wèn)題與辯論的推動(dòng)下，必然參與進(jìn)課堂，其發(fā)揮主體性的過(guò)程，也是全面提升語(yǔ)文素養(yǎng)的過(guò)程。通過(guò)這一課的學(xué)習(xí)，不僅讓學(xué)生“知識(shí)與能力”有所增強(qiáng)，更是體現(xiàn)了對(duì)“過(guò)程與方法”的重視，對(duì)“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的培養(yǎng)。三、小說(shuō)整體閱讀教學(xué)中的“自學(xué)議論引導(dǎo)”實(shí)踐分析（一）小說(shuō)整體閱讀教學(xué)中的“自學(xué)”與“議論”自學(xué)是課堂的前提，也是提高課堂效率的有效途徑。我的叔叔于

7、勒就是在學(xué)生自學(xué)基礎(chǔ)上走進(jìn)文本的，沒(méi)有自學(xué)學(xué)生就無(wú)從評(píng)價(jià)人物。問(wèn)題式的設(shè)計(jì)，也是為了激發(fā)學(xué)生的主體熱情。實(shí)踐證明，學(xué)生不是沒(méi)有學(xué)小說(shuō)的熱情，而是長(zhǎng)期的“教”，使他們被動(dòng)化、懶惰化了，或者說(shuō)有了疲倦感。一旦課堂給了他們空間，平時(shí)愛(ài)閱讀，真正有閱讀品位、有自我想法的人就會(huì)脫穎而出，我的叔叔于勒一課就給了他們這個(gè)平臺(tái)，自然這一課給了這些學(xué)生很強(qiáng)的閱讀成功感或喜悅感，從而進(jìn)一步強(qiáng)化他們的閱讀。同時(shí)，也讓其他學(xué)生有了加強(qiáng)閱讀的愿望，平時(shí)的閱讀就不會(huì)僅局限于娛樂(lè)休閑或應(yīng)試類的了。學(xué)會(huì)有思考的閱讀，即深度閱讀，是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要一步。當(dāng)然，整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的工程。學(xué)生初步閱讀的感受未

8、必全面、深刻，甚至?xí)清e(cuò)誤的。因而，我的叔叔于勒的課堂被整體設(shè)計(jì)成了一個(gè)學(xué)生不斷修正、完善自我觀點(diǎn)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程當(dāng)然不是通過(guò)教師的教，硬性告訴他們“你的觀點(diǎn)是錯(cuò)的”“你的看法是不全面的”，而是通過(guò)學(xué)生間的討論，師生交流，辯論式的否定或接納等方式，逐步完成磨合到提升的過(guò)程。長(zhǎng)此以往，學(xué)生在閱讀能力提高的同時(shí)，更培養(yǎng)了“高尚的道德情操和健康的審美情趣”，形成“正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度”，從而實(shí)踐了“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度的融合。這節(jié)課筆者更多的是讓學(xué)生談，讓學(xué)生辯，逼著他們動(dòng)起來(lái)。要說(shuō)，就得有據(jù)，有據(jù)就得研讀文本，學(xué)生與文本的不斷碰撞，與文本作者的心靈溝通，就是學(xué)

9、習(xí)的過(guò)程。在這過(guò)程中，學(xué)生提高的不僅僅是知識(shí)與能力，在語(yǔ)文審美能力提升的同時(shí)，他們也學(xué)會(huì)了接納與否定，學(xué)會(huì)了更全面辯證地看待人或事。學(xué)生（特別是處于很“自我”階段的初中生）實(shí)際上是很有想法的，當(dāng)然也有錯(cuò)誤或偏激的地方，通過(guò)辯論，相互指正，實(shí)際上是他們自我觀點(diǎn)的修正、完善過(guò)程，也是價(jià)值觀的培養(yǎng)過(guò)程。有了學(xué)生的參與，有了學(xué)生的喜歡，小說(shuō)閱讀課堂怎么還會(huì)沉寂呢？（二）小說(shuō)整體閱讀教學(xué)中的“導(dǎo)”教師教的過(guò)程充分體現(xiàn)了其引導(dǎo)者、組織者的作用。如步驟（一），學(xué)生答案未必一致，這是導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的階段，更是個(gè)性化閱讀、獨(dú)立思考的階段。但學(xué)生答案未必很準(zhǔn)確，他們可能只著眼于文本的某一部分，或過(guò)多帶有個(gè)人主觀色彩、先入為主，給于勒“定性”。教師“于勒形象在文中是一成不變的嗎？”一問(wèn)，既是提醒，也是啟發(fā)學(xué)生深入思考，為接下來(lái)的“變”做準(zhǔn)備。步驟（二）指導(dǎo)研讀，進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考“變”背后的東西，即為什么“變”，引發(fā)學(xué)生對(duì)主題的思考，不讓學(xué)生淺嘗輒止。步驟（四）教師及時(shí)的引導(dǎo)、發(fā)問(wèn)將步驟（三）的辯論納入到課堂中來(lái)，否則無(wú)論學(xué)生的參與熱情多高漲，無(wú)休止的爭(zhēng)論只能讓課堂演變成一場(chǎng)辯論賽，偏離了本課的主要教學(xué)目的。此外，還要充分