法律人類學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容及模式改革方案探討

1、    “法律人類學(xué)”課程教學(xué)內(nèi)容及模式改革方案探討    熊征摘 要：法律人類學(xué)課程基于其獨特的方法與視角，能夠有效鍛煉學(xué)生反思性學(xué)習(xí)與深度分析社會實際問題的能力。然而，法律人類學(xué)教學(xué)存在學(xué)科定位不清、聚焦度不夠、缺乏共同“范式”、知識更新緩慢、教材建設(shè)極度滯后等問題，加劇了其在學(xué)科教學(xué)體系中的邊緣性位地位。對此，應(yīng)著手構(gòu)建統(tǒng)一、規(guī)范的法律人類學(xué)課程體系，增加教學(xué)中的共性，突出學(xué)科辨識度，促進該課程價值的合理回歸。關(guān)鍵詞：法律人類學(xué);反思;田野;教學(xué)模式：g642   文獻標志碼：a   ：1002-2589（2019）09-013

2、7-04法律人類學(xué)屬于人類學(xué)與法學(xué)的交叉學(xué)科，該課程的開設(shè)能夠有效鍛煉學(xué)生反思性學(xué)習(xí)與分析社會實際問題的能力，幫助學(xué)生獲得對“秩序”“沖突”“社會控制”等當(dāng)今世界重要議題的深刻認識。但據(jù)不完全統(tǒng)計，當(dāng)前，在中國的大學(xué)與科研院所，開設(shè)“法律人類學(xué)”專業(yè)課程的不足30家。一方面，這是因為該課程的學(xué)科屬性使之難以在當(dāng)前的學(xué)科體系下進行適當(dāng)歸類，從而出現(xiàn)相關(guān)院系開設(shè)積極性不高的問題。另一方面，教育界對這門課程的討論十分有限，任課教師基本是各自為政，憑借自身經(jīng)驗和理解展開教學(xué)工作，而沒有形成一個基于共享價值、標準與程序的“范式”，導(dǎo)致法律人類學(xué)教學(xué)與課程建設(shè)的偏差，這進一步削弱了該課程在學(xué)科教學(xué)體系中的

3、地位。一、作為邊緣學(xué)科的法律人類學(xué)法律人類學(xué)產(chǎn)生自西方19世紀中后期，是傳統(tǒng)法學(xué)和傳統(tǒng)人類學(xué)在外延上的“擴張”與“互滲”1。由于為人們看待、理解、反思法律現(xiàn)象提供了全新的視角和方法，法律人類學(xué)在誕生之初便受到學(xué)者們的青睞。但在西方，基于原始社會沒有“法”的先見，人類學(xué)在切割學(xué)術(shù)資源時，并沒有給法律人類學(xué)應(yīng)有的分支地位，法律人類學(xué)的學(xué)科建制，也直到20世紀60年代中期才由勞拉·納德爾等人提出。此后，法律人類學(xué)的發(fā)展亦充滿曲折，有人甚至對這門學(xué)科存在的必要性表示質(zhì)疑2。受此影響，目前，在國外開設(shè)法律人類學(xué)課程的大學(xué)與科研院所并不多見。在國內(nèi)，法律人類學(xué)學(xué)科的邊緣處境更甚。首先是沒有學(xué)科地

4、位。按國家有關(guān)學(xué)科分類，人類學(xué)是社會學(xué)一級學(xué)科下設(shè)的二級學(xué)科，人類學(xué)目前在國內(nèi)尚屬小學(xué)科，人類學(xué)不再包含法律人類學(xué)，法學(xué)的二級學(xué)科劃分中也沒有法律人類學(xué)。對法律人類學(xué)在學(xué)科歸屬的認識存在分歧（見下文）3。與之相聯(lián)系的一個問題是學(xué)科不獨立。近年來，國內(nèi)從事法律人類學(xué)研究的學(xué)者漸多，但并未形成一個相對獨立的學(xué)科或者流派4;2011年在貴陽成立的法律人類學(xué)專業(yè)委員亦非獨立的學(xué)術(shù)協(xié)會。其次，課程建設(shè)嚴重滯后。主要表現(xiàn)為沒有專門教學(xué)人員、沒有教材4。目前，法律人類學(xué)基本上是由人類學(xué)研究所（院）或民族（法）學(xué)研究院的研究人員在研究人類學(xué)或民族學(xué)的同時，兼職研究4。法律人類學(xué)課程教學(xué)也主要由專業(yè)背景為民族法

5、學(xué)或人類學(xué)，且熱心于從事這項工作的教師承擔(dān)。至于法律人類學(xué)專業(yè)教材，國內(nèi)長期闕如，任課老師大多憑借自編講義展開教學(xué)，系統(tǒng)性、規(guī)范性都存在問題。二、法律人類學(xué)教學(xué)中存在的主要問題（一）與民族法學(xué)的教學(xué)相混淆相較于法律人類學(xué)的尷尬處境，民族法學(xué)在我國學(xué)術(shù)界卻已取得一定名分。早在1991年6月，作為國家級學(xué)術(shù)研究團體的中國法學(xué)會民族法學(xué)研究會就得以成立，隨后載入中國法律年鑒的法學(xué)學(xué)科目錄之中，2003年還創(chuàng)建了博士授權(quán)點，學(xué)科建設(shè)取得重大成就5。民族法學(xué)學(xué)科發(fā)展得順風(fēng)順水及由此形成的學(xué)術(shù)話語權(quán)，使得相鄰學(xué)科的法律人類學(xué)對前者產(chǎn)生了一定依附性。在教學(xué)領(lǐng)域，這突出表現(xiàn)在以下幾個方面。1.教學(xué)內(nèi)容與民族法

6、學(xué)存在不合理重合。法律人類學(xué)任課教師大多也關(guān)注和涉足民族法學(xué)研究，而民族法學(xué)研究的強勢容易讓一些學(xué)者遺忘人類學(xué)的學(xué)科特點，出現(xiàn)與前者在研究對象與視角上的趨同。這一傾向順勢影響到了該課程的實施。從調(diào)查情況看，一些院校的法律人類學(xué)課程設(shè)置有“少數(shù)民族權(quán)利保護”“法律制度的變遷”“民族地方立法”等純粹制度或技術(shù)層面的內(nèi)容，個別教學(xué)大綱中還列有“民族區(qū)域自治法”的專門講授。2.教學(xué)方法與理念向民族法學(xué)靠攏，強調(diào)在課堂教學(xué)中知識傳授的效果。不同于民族法學(xué)課程以課堂教學(xué)為主，注重對知識點（政策、法律條文）的記憶與理解，法律人類學(xué)更加強調(diào)課程的學(xué)習(xí)與反思的同步進行。走入田野，在真實情境中進行啟發(fā)性教學(xué)是引導(dǎo)

7、學(xué)生反思并做出創(chuàng)新性思維的關(guān)鍵。將教學(xué)方法限定為課堂講授，是對法律人類學(xué)課程教學(xué)目標的誤解。3.考核方式與民族法學(xué)趨同，即考試考核。民族法學(xué)的學(xué)科特點與研究對象決定了其以考試考核為主的合理性。但法律人類學(xué)課程強調(diào)感知、理解與反思，其重點不在理論上的灌輸或知識點上的記憶，而在于培養(yǎng)一種從整體論視角看待糾紛、秩序與社會控制的立場與態(tài)度。以記憶能力考核為導(dǎo)向，以卷面成績定高下的做法與該課程屬性相背離。（二）知識更新緩慢法律人類學(xué)是因應(yīng)西方國家在殖民地的社會管理需要，為法律“新秩序”的建立提供心理文化依據(jù)而誕生的一門學(xué)科。相應(yīng)的，早期法人類學(xué)家多采取規(guī)范法學(xué)的路徑，分析殖民地土著社會的社會控制體系、法

8、律秩序與沖突解決模式等問題，從對象到方法模式上奠定了該學(xué)科研究的基本框架。之后，田野調(diào)查的興起以及隨之而來的行為分析、過程分析與延伸個案方法促進了法律人類學(xué)研究的革新，但傳統(tǒng)法人類學(xué)的法學(xué)研究方法及其在研究對象范疇“落后部族”或“初民社會”“土著社會”的界定上的影響一直延續(xù)至今。受此影響，一些教師執(zhí)著于遠古“他者”的法律與社會控制，圍繞法律進化或法律多元等宏大命題設(shè)計教學(xué)方案，從而出現(xiàn)與民族法學(xué)、法律史學(xué)教學(xué)相糾纏、相混淆的情況。從另一個角度看，這也是緣于教師自身知識更新緩慢，對國外法律人類學(xué)前沿成果缺乏關(guān)注所致。在這樣的教學(xué)安排下，學(xué)生對法律人類學(xué)的研究對象的廣泛性與法律人類學(xué)的學(xué)科意義產(chǎn)生

9、了重大誤解，似乎法律人類學(xué)只是研究少數(shù)民族習(xí)慣法的學(xué)科，學(xué)科認可度大為降低。實際上，當(dāng)代法律人類學(xué)的研究對象無論在地域還是個案上已經(jīng)完全超越土著社會，不僅拓展到“替代性機制”、“權(quán)利與正義”等現(xiàn)當(dāng)代社會非國家法領(lǐng)域，甚至直接進入到傳統(tǒng)規(guī)范法學(xué)研究的重要領(lǐng)域，如法庭運作、黑幫犯罪、囚徒改造等，“洞察法律世界的隱秘”，為人們重新理解相關(guān)法律問題提供了截然不同的視角。三、法律人類學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容與模式改革（一）課程價值盡管法律人類學(xué)學(xué)科的發(fā)展在當(dāng)下面臨諸多困境，該學(xué)科的理論與實踐價值依然值得各方為其打破困境付出努力：法律人類學(xué)的獨特視角和方法能夠為中國社會轉(zhuǎn)型時期減生糾紛矛盾與越軌行為以及謀求官方機制

10、與民間機制之間的融合、法律多元有序等問題提供現(xiàn)實處方，而這種基于中國個案的探索分析為下一步在國際舞臺上與前沿法律人類學(xué)理論展開對話準備了素材，有利于打造提升法律人類學(xué)界中的“中國元素”，及早改變中國的“故事”被他人講述，中國學(xué)者則缺乏故事講述主體性的被動局面。其次，當(dāng)代社會科學(xué)發(fā)展的趨勢之一，表現(xiàn)為超越學(xué)科間的硬性壁壘而走向它們的綜合和融會，它強調(diào)各學(xué)科的對話、合作與互補，要求在跨學(xué)科的研究中從多角度把握認識對象，以更好地理解社會現(xiàn)實完整的面貌6。法律人類學(xué)學(xué)科的出現(xiàn)與發(fā)展從典型意義上代表了這一發(fā)展趨勢，面向法科與社會學(xué)、人類學(xué)系學(xué)生開設(shè)法律人類學(xué)課程的必要性不言而喻。（二）教學(xué)標準法律人類學(xué)

11、主要是對社會秩序與社會控制體系的跨文化比較研究，研究者關(guān)心的是法律在不同場域內(nèi)是如何呈現(xiàn)出來的，研究方法與旨趣均是人類學(xué)的。因此，在社會學(xué)院（系，所）下開設(shè)法律人類學(xué)課程與研究方向是國內(nèi)多數(shù)院校的做法，比如，北京大學(xué)、中國人民大學(xué)、中國政法大學(xué)、中山大學(xué)均將法律人類學(xué)列為社會學(xué)專業(yè)目錄下的課程。還有一些靠近民族地區(qū)的院校，為凸顯學(xué)科特色在法學(xué)院開設(shè)此課程，作為本科生與研究生的專業(yè)選修課，如西北師范大學(xué);云南大學(xué)法學(xué)院則將法律人類學(xué)列為法學(xué)博士（民族法學(xué)）的一個專業(yè)研究方向。有學(xué)者甚至建議將法律人類學(xué)與法理學(xué)、刑法學(xué)等專業(yè)并列為法學(xué)下列二級學(xué)科7;國外的一些院校在該問題上亦莫衷一是，比如波斯頓大

12、學(xué)在人類學(xué)專業(yè)下開設(shè)法律人類學(xué)課程，并明確說明這是一門介紹人類學(xué)家對法律的研究方法的課程。挪威奧斯陸大學(xué)、加拿大麥吉爾大學(xué)則是在人文學(xué)院開設(shè)此課程;倫敦政治經(jīng)濟學(xué)院將設(shè)置的“人類學(xué)與法律”學(xué)位放置在法律學(xué)位之下，除了人類學(xué)課程外，還設(shè)置了專業(yè)法律課程。筆者認為，法律人類學(xué)在學(xué)科歸屬上屬于人類學(xué)，但不能因此拒絕人類學(xué)系所之外的其他院系所準入。在中國大學(xué)法律人類學(xué)課程開設(shè)面嚴重不足與院系之間資源分配不均衡的情況下，更應(yīng)鼓勵有條件的學(xué)院開設(shè)此課程。由于存在學(xué)科界線，在哪個學(xué)院（系，所）開設(shè)法律人類學(xué)課程（專業(yè)方向）將直接決定該課程的教學(xué)標準。為避免出現(xiàn)教學(xué)標準上的千差萬別，有必要克服學(xué)科偏見與短板，

13、制定出一個共同的教學(xué)標準范式。即，任課教師需要在課程的開設(shè)對象、教學(xué)目的、實施方案與課程內(nèi)容設(shè)置等方面達成基本的共識，建立起學(xué)科的同向發(fā)展軌道。需要指出的是，法律人類學(xué)的學(xué)習(xí)需以一定的人文、社科知識的儲備為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者應(yīng)具有較成熟的對知識的識別、判斷與過濾能力。否則，來自他者世界的文化與知識的多元化呈現(xiàn)極易使學(xué)習(xí)者喪失主體性，造成知識混亂。因此，該課程宜面向碩士研究生及以上學(xué)歷層次的學(xué)生開設(shè)?；诜扇祟悓W(xué)課程教學(xué)的理念、內(nèi)容設(shè)置與實施方案，從學(xué)科內(nèi)在邏輯一致性的角度看，法律人類學(xué)的教學(xué)目的應(yīng)當(dāng)是多元的，且富有增加人們智識的普遍意義。在人類學(xué)已經(jīng)被熟知的西方社會，大多數(shù)院校在法律人類學(xué)教學(xué)目的

14、上的表述顯得十分自信，比如倫敦政治經(jīng)濟學(xué)院提出：通過這門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生要能夠認識人類社會的恒定量與變量、分析社會與政治關(guān)系、對社會正義、多元文化與當(dāng)今世界的政治與經(jīng)濟變革方向等當(dāng)代主要議題做出富有成果的討論、具備從事法律職業(yè)的技術(shù)與知識。相比之下，國內(nèi)院校更注重達到一個開啟全新認識論的目的。比如，中國政法大學(xué)梁永佳博士提出，通過法律人類學(xué)教學(xué)，要使學(xué)生跳出常識性的“犯罪”和“懲罰”觀，從更廣闊的人類學(xué)的角度來理解這些現(xiàn)象是如何在不同的人群和社會下建構(gòu)的，并掌握人類學(xué)的整體主義式方法論。法律人類學(xué)不是一門技術(shù)面向的學(xué)科，在技術(shù)利益控制的時代，尤其在中國社會發(fā)展的主旨尚未完全向人的價值轉(zhuǎn)向之前，

15、社會對該學(xué)科缺乏認可，就業(yè)面較窄。缺乏就業(yè)前景使得該專業(yè)（課程）較為冷門。但這不意味著法律人類學(xué)就應(yīng)當(dāng)遠離“市場”，相反，法律人類學(xué)更應(yīng)以自身對社會治理的積極踐行來獲得市場的認可。結(jié)合中國社會的現(xiàn)實需要，中國法律人類學(xué)課程教學(xué)宜以培養(yǎng)法律與社會控制實踐型人才為主，使學(xué)生初步具備從底層視角評判、分析社會治理策略與通過規(guī)范的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)矛盾、問題的技能。（三）教學(xué)模式總體而言，大學(xué)教學(xué)模式可分為灌輸式教學(xué)和研究性教學(xué)兩大類8。在灌輸式教學(xué)模式中，教學(xué)的重點在于知識的傳授與學(xué)生對知識的接受，而非啟發(fā)學(xué)生通過反思來建構(gòu)新的知識。如果說社會學(xué)的教與學(xué)需要一種宏觀的想象力，法律人類學(xué)則需要一種細致入微的文

16、化敏感。這種敏銳的感知需要學(xué)生主動、深入地參與與思考，甚至必須在知識本體論的意義上進行不間斷的探索，其最終目的不僅僅是對多樣化的社會控制體系獲得一種觀念性理解，也在于獲得情感性理解。因此，灌輸式教學(xué)并不適用強調(diào)主體間性與對“他者”的理解的法律人類學(xué)課程。研究性教學(xué)模式是以問題為載體，在課堂教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境或途徑9，引導(dǎo)學(xué)生在打破學(xué)科界線（偏見）與定向思維的基礎(chǔ)上，通過自主搜集、分析和處理信息來感受、體驗、反思知識產(chǎn)生過程的教學(xué)模式。研究性教學(xué)的跨學(xué)科覆蓋、認知理解與啟發(fā)性路徑較好地契合了法律人類學(xué)的教學(xué)要求。在研究性教學(xué)中，教師不再處于角色中心，而是作為一個“外在依附型”權(quán)

17、威10存在，與學(xué)生同為知識“生產(chǎn)”者。不過，研究性教學(xué)也有專門的講授課，講授的內(nèi)容往往是有難度且學(xué)生所難以理解的8。這在客觀上要求教師保留一定的課堂主導(dǎo)權(quán)，對法律人類學(xué)的研究性教學(xué)而言更是如此，因為，在文化“深描”基礎(chǔ)上的深度文化闡釋是法律人類學(xué)的重要特性，這就需要教師在教學(xué)過程中身先示范地培養(yǎng)一種反思性立場，并介入到學(xué)生對“法”“秩序”等概念的理解與新觀念的建構(gòu)過程中，協(xié)助學(xué)生思考。其次，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)情境及時設(shè)計在缺乏反思下容易被人忽略的常規(guī)“問題圖式”，以便學(xué)生觀照自身。對細節(jié)與常規(guī)內(nèi)容的挖掘，避免追求知識覆蓋面的粗線條描述是必要的。由于專業(yè)知識匱乏，社會經(jīng)驗積累不夠，依靠學(xué)生之間的交流

18、與自主性思考難以做到這一點。而缺少這一環(huán)節(jié)，對人類社會多元化秩序的交流與反思便無處依附。法律人類學(xué)產(chǎn)生自鮮活的實踐，但它時常會涉及一些嚴肅的、本質(zhì)性的話題，如對法律與人的關(guān)系的追問、對已有公正觀念的批判、對社會既定結(jié)構(gòu)的反思等，為避免學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，教師還需要做到“有趣”。此外，諸如法律多元、半自治社會領(lǐng)域等核心概念，亦需要教師深入淺出地講解。因而，在法律人類學(xué)的研究型教學(xué)中，教師總體上處于“外在依附型”權(quán)威與“內(nèi)生生成”權(quán)威的中間狀態(tài)。（四）課程內(nèi)容設(shè)置與實施方案作為一門思辨與應(yīng)用相結(jié)合的學(xué)科，法律人類學(xué)課程的設(shè)置要求實踐與理論并重。首先，理論課程內(nèi)容的設(shè)置要突破學(xué)科界線。從根本上講，法律

19、人類學(xué)屬于文化研究的范疇，而從一開始，文化研究就具有跨學(xué)科的特性都不為某一學(xué)科所獨有，都是徹底的跨學(xué)科的，甚至是反學(xué)科的6。這種特性使得法律人類學(xué)不能過分強調(diào)學(xué)科的自主性。事實上，法律人類學(xué)在產(chǎn)生、發(fā)展過程中即批判性借鑒、吸收了大量西方哲學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)與政治學(xué)思想與理論，對它們的介紹有助于加深學(xué)生對法律人類學(xué)邏輯和方法的理解。在此基礎(chǔ)上，可結(jié)合院校特點與培養(yǎng)目標增加特色課程，如中國西北農(nóng)牧民政治行為、轉(zhuǎn)型社會沖突解決的象征機制、法律與語言的關(guān)系等。特色內(nèi)容設(shè)置應(yīng)分清其與民族志方法、人類學(xué)理論等主干部分的關(guān)系，避免喧賓奪主。其次，重視法律人類學(xué)研究方法類課程與實踐課程的設(shè)置，不做泛泛而談。從某

20、種意義上講，法律人類學(xué)的魅力正是來自其獨特的學(xué)科研究方法田野調(diào)查法，這是該門課程不同于其他人文社科課程之處。法律人類學(xué)誕生之初，大多數(shù)人在“搖椅”上依靠信息報告員、游記見聞、探險記錄來想象和建構(gòu)初民社會的法律與規(guī)則。1914年，現(xiàn)代人類學(xué)的奠基人馬林諾夫斯基只身前往西太平洋特羅布里恩群島實地考察，樹立了民族志研究的典范深入田野，參與觀察。田野調(diào)查并非簡單的走馬觀花，它要求調(diào)查者深入被調(diào)查地，運用訪談法、定點跟蹤調(diào)查法以及速記法、國際音標記音法等方法與技術(shù)，開展參與觀察。跨文化比較研究法與整體論研究法是對田野調(diào)查資料進行提煉并決定研究成果性質(zhì)的常用方法，它們代表了人類學(xué)研究的基本立場。在教學(xué)中，

21、要注意督促學(xué)生不僅在理論上掌握還能在田野中踐行這三種方法，并做出交叉運用，比如，整體性思維也必須體現(xiàn)在田野調(diào)查過程中，讓學(xué)生切實感受到法律人類學(xué)學(xué)科方法的獨特魅力。（五）教材建設(shè)教材建設(shè)是當(dāng)前法律人類學(xué)課程建設(shè)的重點與難點。相比國外法律人類學(xué)著作的汗牛充棟，在我國，系統(tǒng)介紹法律人類學(xué)理論與方法的專著十分少見，遑論系統(tǒng)的法律人類學(xué)教材。然而，一本高質(zhì)量的教材是課程建設(shè)必不可少的內(nèi)容，它是任課教師廣泛交流、達成共識的基礎(chǔ)，也是特定課程獲得其應(yīng)有學(xué)科地位的前提。建議有實力和條件的高校對資源、人力進行整合，盡快開發(fā)出一部法律人類學(xué)專業(yè)教材，使中國法律人類學(xué)教學(xué)早日擺脫“無米下鍋”的尷尬。鑒于教材編寫的難度，可嘗試從社會控制、秩序、沖突的基本問題框架入手，以涵蓋法律人類學(xué)基本理論與方法為目標，架構(gòu)內(nèi)容體系，不求宏大，但求系統(tǒng)、精當(dāng)。同時，突出學(xué)