德育漫談：理論與實(shí)踐的新拓展與新生長(zhǎng)（下）

1、    德育漫談理論與實(shí)踐的新拓展與新生長(zhǎng)（下）    朱小蔓王平王平：無(wú)論是情感性德育、生命教育還是對(duì)學(xué)生的公共精神和公民意識(shí)教育，我的理解，它們都是對(duì)德育的拓展和對(duì)新時(shí)期社會(huì)與教育問(wèn)題的回應(yīng)。但是它們之間又具備一些相同的東西，都從不同的視角和維度指向一個(gè)完整的人的培養(yǎng)。在這方面，應(yīng)該說(shuō)所有的德育理論和實(shí)踐形態(tài)之間的旨趣是一致的。其中，又以品德課程的地位和作用最值得關(guān)注。作為一種持續(xù)時(shí)間最久，甚至也是傳統(tǒng)學(xué)校教育中開(kāi)展德育工作的主要乃至唯一的載體，品德課程一直是我們進(jìn)行德育的重要抓手和依據(jù)，其育德功能和作用都不容忽視。包括德育課程在內(nèi)的義務(wù)教育階段各學(xué)

2、科課程標(biāo)準(zhǔn)于2006年開(kāi)始修訂，2011年公布新版課標(biāo)。您也親自參與了初中思想品德新課標(biāo)的修訂工作，并且目前正在主持編寫(xiě)義務(wù)教育初中階段的思想品德課程教材。在這個(gè)過(guò)程中，您最大的體會(huì)和心得是什么，您認(rèn)為十年的思品課程改革中最突出的特點(diǎn)是什么？朱小蔓：確實(shí)是這樣。德育課程是現(xiàn)行各級(jí)各類學(xué)校德育工作基本的、重要的載體。由于課程是教育目標(biāo)、教育意圖的集中體現(xiàn)，也是教育制度性的“公共框架”，其目的性與計(jì)劃性明顯。2006年起教育部啟動(dòng)課標(biāo)修訂，歷時(shí)五年，于2011年11月公布義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版），目前正在著手新一輪教材創(chuàng)編。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，十年來(lái)的思品課改是一項(xiàng)尋找人、尋找人的教育，尋找青

3、春生命、尋找道德價(jià)值觀與青春生命相遇的神奇而艱巨的工作，它時(shí)時(shí)考驗(yàn)著我們的理論、信念、方法能否通達(dá)教育活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)。十年來(lái)，以思想品德課標(biāo)為標(biāo)志，傳遞對(duì)教學(xué)、對(duì)教材、對(duì)教師、對(duì)評(píng)價(jià)的改革要求，體現(xiàn)我們對(duì)品德教學(xué)以及學(xué)校德育的上述調(diào)整理念。共有十多套教材在全國(guó)范圍使用，教材面貌有不小的改變；教師在使用新教材中實(shí)踐新的教學(xué)理念，嘗試新的教學(xué)方法，課堂形態(tài)發(fā)生變化，新鮮學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)涌現(xiàn)，評(píng)價(jià)方式不斷摸索創(chuàng)新，教師隊(duì)伍得到鍛煉。以我負(fù)責(zé)的初中思品課程教材為例來(lái)看：反思前十年教學(xué)改革的得與失，十年課改后的現(xiàn)今，我們希望如何進(jìn)一步走下去？從教學(xué)內(nèi)容及其把握上看，首先是突出核心價(jià)值觀引領(lǐng)，并貫通于整個(gè)學(xué)習(xí)階段。十

4、年前的思品課程要呈現(xiàn)哪些價(jià)值觀當(dāng)時(shí)并不十分清晰和自覺(jué)，直至黨的“十八大”，有一個(gè)逐步清晰、明朗的過(guò)程?，F(xiàn)在，包括“富強(qiáng)、民主、文明、和諧；自由、平等、公正、法治；愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”等12個(gè)價(jià)值范疇的社會(huì)主義核心價(jià)值觀統(tǒng)領(lǐng)且貫穿全套教材。無(wú)論道德教育、生命教育，還是公民意識(shí)教育、法治教育都體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的統(tǒng)領(lǐng)。作為教育學(xué)和德育學(xué)者，我們的研制轉(zhuǎn)化工作，一是深入理解中國(guó)社會(huì)主義核心價(jià)值觀與人類文明發(fā)展的關(guān)系，盡可能吸納人類優(yōu)秀文化成果。二是努力把握特定年齡期和當(dāng)代少年兒童的認(rèn)知與情感發(fā)展的時(shí)代特點(diǎn)。從教學(xué)理念、教材教法及其過(guò)程上看，最根本的是全面回到人，回到人的生活，回到人對(duì)道德價(jià)值

5、觀的學(xué)習(xí)過(guò)程，回到人性與品格教養(yǎng)這個(gè)根本上。對(duì)于初中品德課程，重要的是針對(duì)青春期學(xué)生生命與道德成長(zhǎng)的定位。我一直堅(jiān)持這樣一個(gè)觀念，道德學(xué)習(xí)不能離開(kāi)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，不僅不能離開(kāi)，而且還要引導(dǎo)學(xué)生思考過(guò)怎樣的生活才有意義。也就是意味著，首先，不能離開(kāi)生活經(jīng)驗(yàn)談道德教育，離開(kāi)生活經(jīng)驗(yàn)也沒(méi)辦法談道德，因?yàn)榈赖聦W(xué)習(xí)主要不是學(xué)習(xí)關(guān)于道德的知識(shí)，而是以生活經(jīng)驗(yàn)去感受、理解道德，到底什么是道德、什么是好的價(jià)值觀。學(xué)習(xí)時(shí)離不開(kāi)價(jià)值觀認(rèn)同，學(xué)完之后回來(lái)還是要回到生活中，改變自己和周遭的生活狀況，愿意并有能力去改變生活，做一個(gè)關(guān)心自己道德成長(zhǎng)，也關(guān)心社會(huì)道德風(fēng)尚、關(guān)心國(guó)家民族命運(yùn)的人。這是道德教育調(diào)整的一個(gè)根本性的

6、理念。其次，我們來(lái)談道德教育怎樣更有效。要回到生活，那就是說(shuō)道德教育不是灌輸美德，而是在生活過(guò)程中去感受、體驗(yàn)，建構(gòu)美德，是要建立一種有道德意義的生活關(guān)系。回到思品課教學(xué)來(lái)說(shuō)，其中有知識(shí)嗎？當(dāng)然有。老師需要有知識(shí)去支撐教學(xué)，學(xué)生也要依靠知識(shí)去幫助理解。但是在根本上它又是要超越知識(shí)的，要在建構(gòu)中去體驗(yàn)、理解知識(shí)，其中就包括通過(guò)對(duì)話去真正理解道德價(jià)值觀的涵義。品德課教學(xué)主張開(kāi)放、對(duì)話，只有在開(kāi)放對(duì)話中才可能不是簡(jiǎn)單的告知，而是讓孩子的道德思維得到發(fā)展（如可提出質(zhì)疑、多角度分析問(wèn)題，甚至也可以暫時(shí)沒(méi)有完全一致的結(jié)論，但是我們共同度過(guò)了一種有思想內(nèi)涵、有道德享受、有學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的生活。暫時(shí)沒(méi)有確定的答案或

7、答案不是唯一的，有時(shí)并不重要，重要的是過(guò)一種民主、平等對(duì)話，相互學(xué)習(xí)、欣賞、尊重、包容的人際關(guān)系），關(guān)注他們的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。具體來(lái)說(shuō)：首先，匹配初中生認(rèn)知發(fā)展水平。品德學(xué)習(xí)所需要的知識(shí)容量需有明顯增加，它不僅指明確知識(shí)，也包括生存知識(shí)、感受知識(shí)等意會(huì)、緘默知識(shí)、身體知識(shí)等。針對(duì)學(xué)生認(rèn)知的個(gè)體差異、年齡差異以及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的差異，這些知識(shí)如何與價(jià)值觀相勾連？它們與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行怎樣的連接才不是表面的、單一的，也不是靜止的、外在于個(gè)人的客體化知識(shí)？這涉及在教材、教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施過(guò)程中怎么呈現(xiàn)和處理。其次，符合青春期學(xué)生心理特征。使初中生由于理想與現(xiàn)實(shí)，獨(dú)立性、反叛性與依賴性、脆弱性，以及自我同一性的曲折

8、發(fā)展所反映出的內(nèi)心情感矛盾、思想沖突有機(jī)會(huì)表達(dá)和釋放出來(lái)。比之于小學(xué)生，初中生情感的變幻性、向內(nèi)性、矛盾性也是特別需要顧及的。初中生的情感體驗(yàn)需要引向更大的社會(huì)面，更深刻的社會(huì)性含義。第三，更看重道德理性能力得到鍛煉。但什么是道德理性能力呢？西方道德文化重辨析、質(zhì)疑、邏輯推導(dǎo)等，這是我們需要適當(dāng)彌補(bǔ)過(guò)去之不足的方面；同時(shí)，反思非此即彼、二元對(duì)立的思考方式，注重整體性、發(fā)展性、辯證性思維以及復(fù)雜性思維等。東方道德文化重人在現(xiàn)實(shí)關(guān)系中的“感通”，即仁心感通能力的發(fā)展，這是中國(guó)文化的優(yōu)長(zhǎng)，我們不能輕易丟棄。因此，能力不僅是思維，也包括情感、意愿、感通力、道德心等；因而需要倡導(dǎo)具有開(kāi)放性的、多樣化的經(jīng)

9、驗(yàn)分享，有多向度的思維透視與碰撞，支持學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)關(guān)系中由日常經(jīng)驗(yàn)的感知通達(dá)內(nèi)在的理性認(rèn)知。最后，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段、方法與教育目標(biāo)同樣重要。新編教材將學(xué)生所處社會(huì)關(guān)系的脈絡(luò)由近及遠(yuǎn)編排，從個(gè)體的家庭生活、師生交往、同伴交往、學(xué)校生活到社區(qū)、地域、民族、國(guó)家、全球，均突出人的社會(huì)本性，理由是無(wú)論怎樣的脈絡(luò)，都需要對(duì)一定的、具體的道德價(jià)值的認(rèn)同，都需要找到個(gè)體善與共同善的聯(lián)結(jié)。 當(dāng)我們認(rèn)同道德學(xué)習(xí)根本上是主體不斷建構(gòu)的過(guò)程，遴選學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、較準(zhǔn)確把握學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與情感特點(diǎn)及社會(huì)科學(xué)習(xí)的特征，將學(xué)習(xí)的思維與情感過(guò)程展開(kāi)，就變得特別重要。這一過(guò)程如何得以展開(kāi)？涉及所選材料是否聚焦，是否具有發(fā)散的空間，

10、其中的價(jià)值理由是否適宜不同學(xué)生以不同的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知水平、思維方式參與進(jìn)來(lái)、表達(dá)和分享。當(dāng)學(xué)習(xí)者可以把自己的注意力、情感、身體動(dòng)作裹挾進(jìn)去時(shí)，才可能對(duì)其構(gòu)成內(nèi)部體驗(yàn)，成為對(duì)他而言的“內(nèi)部學(xué)習(xí)”，只有通過(guò)探討、發(fā)掘和理解隱含在那些經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)人意義，才能感受到自己的成長(zhǎng)，并不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、產(chǎn)生新想法。關(guān)于生活經(jīng)驗(yàn)，既能聯(lián)系并切入學(xué)生生活的議題，又不被日常瑣細(xì)、平庸、流變的經(jīng)驗(yàn)與信息所淹沒(méi)。對(duì)所涉的價(jià)值觀、應(yīng)將其不同形態(tài)的層次，反復(fù)厘清。就總體的品德課的學(xué)習(xí)方式而言，需進(jìn)一步從簡(jiǎn)單告知式、成人教導(dǎo)式、知識(shí)傳遞式轉(zhuǎn)向?qū)υ捠?、多向互?dòng)式，但它們不僅是智力上、語(yǔ)言、言語(yǔ)的工作，同時(shí)也是交往溝通中

11、的感應(yīng)、感通過(guò)程，也是行動(dòng)參與和應(yīng)對(duì)的過(guò)程。在今天，重視情與理的協(xié)調(diào)、融通，道德內(nèi)化外化的道路并重，外部學(xué)習(xí)與內(nèi)部學(xué)習(xí)并重，同時(shí)因個(gè)體差異而方法有異應(yīng)是道德教學(xué)走向的共識(shí)。王平：就您的體會(huì)，您認(rèn)為思品教材編寫(xiě)中最為艱難和富有挑戰(zhàn)的問(wèn)題有哪些？朱小蔓：說(shuō)到面臨的困境與挑戰(zhàn)，作為學(xué)校一門(mén)必修的專設(shè)課程保留下來(lái)，合乎情理，但局限也明顯，其功能承載必然是有限度的。首先，從小學(xué)到大學(xué)，中國(guó)學(xué)校的品德課程不斷循環(huán)同樣的生活主題，初中與小學(xué)取統(tǒng)合、綜合的形態(tài)，高中與大學(xué)則取分科的形態(tài)，大中小學(xué)品德課程如何體現(xiàn)合理銜接，在循環(huán)中遞升，是品德課程整體設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施需要關(guān)注的重要方面，也是個(gè)難題。教與學(xué)的合理銜接

12、與螺旋上升的問(wèn)題，是個(gè)挑戰(zhàn)。其次，升學(xué)壓力導(dǎo)致一些學(xué)校對(duì)品德課不夠重視，甚至有被擠壓和邊緣的現(xiàn)象；現(xiàn)有教師隊(duì)伍的專業(yè)水平以及自身的精神狀態(tài)，還不足以勝任較高質(zhì)量的德育課程；不同地域、學(xué)校生源、師資、辦學(xué)理念所致的教育氛圍、素質(zhì)又大為懸殊，教材很難滿足不同的情況及需求等等。再者，中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程特定發(fā)展階段深刻而復(fù)雜的社會(huì)矛盾和問(wèn)題，全球人類受生態(tài)環(huán)境、媒體技術(shù)影響所致的不確定性的風(fēng)險(xiǎn)與價(jià)值紛呈等也是深層次的、極為復(fù)雜的挑戰(zhàn)。當(dāng)然了，更為根本的是人的品德形成與發(fā)展最終是因社會(huì)生活環(huán)境及主體的實(shí)踐轉(zhuǎn)化而構(gòu)建的過(guò)程，教材、課程與教學(xué)的作用是有限的，抱過(guò)高期望顯然不切實(shí)際。王平：的確如此，上面談到的所

13、有關(guān)于德育的理論形態(tài)和實(shí)踐都是在現(xiàn)代社會(huì)背景下的一些探索和德育改革，它們一方面是現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期一系列復(fù)雜情況下的現(xiàn)實(shí)訴求與積極應(yīng)對(duì)，是中國(guó)社會(huì)走向價(jià)值多元共存的必然結(jié)果和反映。當(dāng)然，也從另一個(gè)方面反映了現(xiàn)代教育，尤其是德育所面對(duì)的問(wèn)題是異常復(fù)雜和具有挑戰(zhàn)性的。因?yàn)樵诂F(xiàn)在這樣一個(gè)文化和價(jià)值觀都越來(lái)越多元的社會(huì)中，尋求價(jià)值共識(shí)看起來(lái)似乎越來(lái)越難。很多老師都有這樣的疑問(wèn)：既然價(jià)值和道德都越來(lái)越多元化，那么我們?nèi)绾卧趯W(xué)校教育中培育學(xué)生的道德品質(zhì)呢？在這種情況下，傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為主的德育理念和實(shí)踐受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑也就是自然而然的事情了。對(duì)此，您是如何看待的？知識(shí)以及傳統(tǒng)以知識(shí)學(xué)習(xí)為主的學(xué)科課程與

14、德育之間是什么關(guān)系？智力勞動(dòng)、智育具有什么樣的育德價(jià)值呢？朱小蔓：這個(gè)問(wèn)題很重要。知識(shí)對(duì)于教育具有必要性，這是不可否認(rèn)的。知識(shí)不僅可以作為“解蔽”的工具，幫助我們獲得更好的認(rèn)知，而且能夠轉(zhuǎn)化為人的認(rèn)知、理解和判斷能力，使人獲得理性能力。也就是說(shuō)，知識(shí)的價(jià)值不僅僅在于“求真”，而且在于人在習(xí)得知識(shí)和求真過(guò)程中獲得的對(duì)于理性認(rèn)知能力，這些能力反過(guò)來(lái)又在人的生命發(fā)展中不斷促進(jìn)認(rèn)知，從而使得生命個(gè)體生機(jī)勃勃，具有更大的能力，并“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，變成我們生活世界、生命成長(zhǎng)的活水之源。通俗一點(diǎn)說(shuō)，我們對(duì)于知識(shí)的習(xí)得和領(lǐng)悟不僅在于對(duì)知識(shí)本身的追求，也在于將知識(shí)內(nèi)化到心中，內(nèi)化到主體自身的情感、道德、價(jià)值體系和生

15、命成長(zhǎng)之中。知識(shí)既在認(rèn)識(shí)論上支持道德、情感的生長(zhǎng)，為人的內(nèi)心領(lǐng)域提供營(yíng)養(yǎng)；也作為人之精神的養(yǎng)料，將其背后的社會(huì)倫理和審美價(jià)值在人身上彰顯出來(lái)，內(nèi)化為人的一部分并通過(guò)人之間的互相關(guān)系產(chǎn)生影響?；氐街R(shí)與道德的關(guān)系上，情況也是一樣的。知識(shí)是德育乃至教育的一個(gè)起點(diǎn)性、奠基性的部分，對(duì)于教育實(shí)踐能夠起到引領(lǐng)作用。我們說(shuō)教育作為社會(huì)的核心力量，在為其培育更深刻、更和諧的人的層面上，意味著使得每個(gè)個(gè)體成長(zhǎng)為了解自我、他人以及世界并且走向統(tǒng)一的艱難歷程，這需要開(kāi)啟內(nèi)心的航程，其中，知識(shí)、反思與自我批判精神十分重要。首先，在教育中，知識(shí)與道德的關(guān)系本身在整個(gè)教育體系中是很重要的理論基點(diǎn)，但更離不開(kāi)情感的激發(fā)與

16、誘導(dǎo)。在與情感、道德的關(guān)聯(lián)中，知識(shí)才可能成為生命存在的活的部分，在生命發(fā)展中奠定活的能量和基礎(chǔ)，為生命發(fā)展提供蓬勃生機(jī)。在與道德的關(guān)聯(lián)上，不在于一個(gè)人有多少知識(shí)，而在于其有多少有助于道德意識(shí)和能力形成和拓展的知識(shí)。這樣的知識(shí)是融入了情感理解的知識(shí)，它才可能幫助學(xué)生把自己投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中去，變機(jī)械的符號(hào)記憶為理解性學(xué)習(xí)，它常常需要伴隨圖像記憶、伴隨人的情感激活、情感自身的品質(zhì)，從而在情感、共通感層面上促進(jìn)道德行為的發(fā)生。一個(gè)社會(huì)越是發(fā)展，人的心靈越是需要充實(shí)。在知識(shí)、道德與精神領(lǐng)域包括審美、情感領(lǐng)域而言，雖然知識(shí)本身并不必然地與人類福祉直接相聯(lián)系，但是卻一定與人的完善與美好相聯(lián)系。另外，知識(shí)在與審

17、美、情感的作用層面上還與想象力以及鑒賞力相關(guān)聯(lián)，比如馬利坦提出的“詩(shī)性知識(shí)”，其中就暗示出想象力、鑒賞力與知性之間的橋梁關(guān)系。這種知識(shí)的產(chǎn)生和存在主要不是以思辨為基礎(chǔ)，其中蘊(yùn)涵了創(chuàng)造的動(dòng)力，具有美學(xué)上的意義。因此，我們經(jīng)常說(shuō)的對(duì)于藝術(shù)的鑒賞力、情感審美等等知識(shí)，也間接與道德發(fā)生著關(guān)聯(lián)。一個(gè)人可能不懂社會(huì)學(xué)、心理學(xué)或者宇宙論和倫理學(xué)，可是他的作品里一樣可能會(huì)蘊(yùn)涵這些精神，這是一種“非概念性的知識(shí)”，它們看起來(lái)不直接與道德相關(guān)，卻又顯示了道德的成分。 其次，立足于十年課改反觀，就課程教學(xué)而言，內(nèi)地第八次基礎(chǔ)教育課程改革理念與政策設(shè)計(jì)為德育拓開(kāi)了新的契機(jī)和空間。新課改從開(kāi)始到現(xiàn)在已經(jīng)有十多年了，盡管

18、普遍的狀況還很不盡人意，盡管對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和處理還有很大爭(zhēng)議，但已清晰地透射出對(duì)學(xué)生全人生命關(guān)懷的新的氣象。新課程改革構(gòu)建三維教育目標(biāo)，各學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)將情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)單獨(dú)設(shè)立而顯性化，倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生情緒、情感品質(zhì)以及主動(dòng)發(fā)展學(xué)生情感品質(zhì)的意識(shí)和能力，使人的情感生命價(jià)值被凸現(xiàn)；重視學(xué)科與生活世界的聯(lián)系，引導(dǎo)關(guān)注學(xué)生個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)及其生命感受；提倡先學(xué)后教、以學(xué)定教，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能與活力，推動(dòng)教師改變教學(xué)的“慣習(xí)”，師生在多樣化的學(xué)習(xí)方式、多樣化的教學(xué)組織方式下構(gòu)建出新的、多樣化的師生關(guān)系；不少學(xué)校對(duì)教室的物理空間進(jìn)行改造，促使課堂學(xué)習(xí)的空間結(jié)構(gòu)發(fā)生改變；還有，開(kāi)設(shè)綜合實(shí)踐必修課程、鼓勵(lì)地方課程與校本

19、課程等不僅為學(xué)生提供新的課程資源，也有助于教師釋放職業(yè)生命潛能，增進(jìn)學(xué)校、教師與社區(qū)的聯(lián)結(jié)。還有一些地方利用地區(qū)性教育規(guī)劃、地方課程尤其是校本課程推行生命教育和德育工作。目前在內(nèi)地已經(jīng)出現(xiàn)在地方課程里的生命教育有青春期教育、性教育、性別教育、安全教育、健康教育等。其中有專設(shè)課程，更多是設(shè)計(jì)在德育課程及學(xué)校德育工作中。已有一些地區(qū)教育部門(mén)、學(xué)校和學(xué)者個(gè)人嘗試圍繞“認(rèn)識(shí)生命”、“珍愛(ài)生命”、“發(fā)展生命”三個(gè)塊面為框架來(lái)制定指導(dǎo)綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)，以及編寫(xiě)教材。這類教育實(shí)踐活動(dòng)有不同學(xué)科背景的教師參與，不僅有助于體現(xiàn)課程的綜合性，而且推動(dòng)他們成長(zhǎng)為一專多能的教師，也使參與其中的班主任得到重要鍛煉。在那些

20、針對(duì)特殊需要人群進(jìn)行生命教育和德育的學(xué)校借此帶動(dòng)了學(xué)校在管理機(jī)構(gòu)設(shè)置、課程運(yùn)行與管理上的調(diào)整改革。王平：當(dāng)然，在課程育德、知識(shí)育德的過(guò)程中，最重要的、核心的因素應(yīng)當(dāng)是教師。對(duì)于教學(xué)而言，沒(méi)有無(wú)課程的教師，也沒(méi)有無(wú)教師的課程。教師的工作，不是把道德移植給學(xué)生，不是把書(shū)本上以及他心中的知識(shí)搬運(yùn)給學(xué)生，而是以自己的思考與方式去引領(lǐng)學(xué)生思考和探究。您認(rèn)為教師在這個(gè)過(guò)程中的作用是如何具體發(fā)揮出來(lái)的？其中的關(guān)鍵因素是什么？如何提高教師通過(guò)課程育德、育人的能力呢？朱小蔓：教師知識(shí)在教學(xué)中的本質(zhì)顯現(xiàn)在于實(shí)踐知識(shí)的表達(dá)，教師本人就代表著一種獨(dú)特的知識(shí)象征，給予學(xué)生正面的能量，教師的“實(shí)踐知識(shí)觀”在于對(duì)于意向、規(guī)

21、則等等的理解、闡釋，教師知識(shí)具有復(fù)合性、差異性、開(kāi)放性和創(chuàng)造性等特質(zhì)。教師自身素質(zhì)、知識(shí)、教學(xué)技藝的嫻熟，能夠使他游刃有余地解決教學(xué)活動(dòng)，掌控教室中的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)對(duì)教學(xué)中各個(gè)環(huán)節(jié)的問(wèn)題，這些可以理解為教學(xué)機(jī)智的掌握和嫻熟。教師的知識(shí)積淀，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、洞察力、判斷力以及他對(duì)于各種問(wèn)題的見(jiàn)解和看法，處理方式應(yīng)對(duì)模式，等等都可能影響孩子們的心理以及教師自身的工作滿意度。而教師如何把學(xué)習(xí)、教學(xué)的過(guò)程變成有情感意義、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的事件，則更是關(guān)系到知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體道德品質(zhì)的發(fā)展。因此，尋找教師自我內(nèi)部環(huán)境的改善和專業(yè)理念的轉(zhuǎn)變是德育改革、教學(xué)改革，也是整個(gè)教育改革對(duì)教師素質(zhì)的急切訴求。在教師職業(yè)中，除了專門(mén)

22、的知識(shí)和教學(xué)技能的掌握之外，教師還必須在工作中尋找那些能夠給予我們生命活力的東西，把自己對(duì)專業(yè)的認(rèn)同和歸屬與自己對(duì)自我生命的認(rèn)同線索結(jié)合在一起，從而使自己成為一個(gè)將自我認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同合二為一的完整的人，而不是自身分裂的人。其中，關(guān)注教師情感品質(zhì)與能力的提升是一個(gè)重要的方面。由于個(gè)體的具體經(jīng)驗(yàn)往往以情緒情感來(lái)表征其存在，因而從情感入手的生命關(guān)懷、情感生命教育之研究是我個(gè)人長(zhǎng)期特別關(guān)注的學(xué)術(shù)方向與重點(diǎn)，即探求如何以生命中情感健康、情感成長(zhǎng)、情感升華帶動(dòng)全生命的總體平衡，以情感與認(rèn)知的平衡，而達(dá)至生理、心理、社會(huì)與精神方向及性質(zhì)的總體平衡。就教師專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，我從上世紀(jì)80年代末以來(lái)一直將教師的情感

23、品質(zhì)與情感人文素質(zhì)認(rèn)作為實(shí)施生命情感教育、素質(zhì)教育，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)質(zhì)性”條件，并且主要從師生雙方情感生命的發(fā)育及質(zhì)量來(lái)考察教育的品質(zhì)或曰質(zhì)素。也就是說(shuō)，教師的情感品質(zhì)與能力是課程德育順利展開(kāi)的關(guān)鍵性“樞紐”，教師的人文關(guān)愛(ài)情感及能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量息息相關(guān)。教師關(guān)愛(ài)、呵護(hù)生命的情感情懷，影響到關(guān)于知識(shí)和課程學(xué)習(xí)的對(duì)待。在中國(guó)內(nèi)地當(dāng)前的教育情勢(shì)下，尤其要重視兒童在過(guò)度的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中出現(xiàn)的負(fù)性情緒表現(xiàn)，如：對(duì)學(xué)習(xí)無(wú)興趣、厭惡、被強(qiáng)迫感、恐懼、喪失自信等；還有因人口流動(dòng)、家庭關(guān)系變動(dòng)導(dǎo)致的孤獨(dú)、無(wú)助、冷漠、疏離感等，這些負(fù)性情緒的持存累積、建構(gòu)其消極的生命態(tài)度和扭曲的價(jià)值觀，需要教師具有悲憫的

24、情懷，敏感的覺(jué)察，同時(shí)有良好的情感溝通技巧，做出恰當(dāng)處置。怎么提升呢？這就要求教師自我生命在職場(chǎng)中的開(kāi)放與生長(zhǎng)。首先，是在教學(xué)活動(dòng)中敞開(kāi)自己與學(xué)科、知識(shí)之間的生命情感聯(lián)系。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)，教師不是教知識(shí)，而是教人學(xué)知識(shí)，教師實(shí)際上以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)了他所教授的知識(shí)。教師自己對(duì)學(xué)科的情感是他本人生命的感受，這種感受是影響學(xué)生的；教師對(duì)知識(shí)的熱愛(ài)感染學(xué)生愛(ài)知識(shí)，教師對(duì)知識(shí)背后的價(jià)值意涵敏感發(fā)掘、信賴與展示才能有效傳遞于學(xué)生生命；學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)方式和過(guò)程中的生命感悟也成為教師生命擴(kuò)展的不絕源泉。所以，我們主張?jiān)谡n堂上適當(dāng)創(chuàng)造“情緒事件”、給學(xué)生留下更多“場(chǎng)景記憶”、“情緒記憶”。也即：透過(guò)情緒把

25、握生命脈絡(luò)，通過(guò)情動(dòng)引發(fā)心動(dòng)，經(jīng)過(guò)生命體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)生命教育。其次，在師生交往中敞開(kāi)與學(xué)生真實(shí)的生命聯(lián)系。教師從一入學(xué)便成為孩子的“替代父母”，是他們的“朋友”，是“咨詢者、引導(dǎo)者、精神導(dǎo)師”，但所有的角色都以敞開(kāi)、接納為前提 。但凡生命教育一定是師生生命相互敞開(kāi)和走入的過(guò)程，這考驗(yàn)著教師人格的本真、情感交往的誠(chéng)意，錘煉教師情感理解與表達(dá)的品質(zhì)和能力技巧。遺憾的是受傳統(tǒng)教育文化的影響，中國(guó)教師往往缺乏向?qū)W生敞開(kāi)心靈生命的勇氣，很難構(gòu)成馬丁·布伯式的“我你關(guān)系”，同時(shí)，習(xí)慣于反求個(gè)人美德，不善于與學(xué)生在互動(dòng)中建立諾丁斯式的“雙向關(guān)懷”關(guān)系。其實(shí)，在今天，關(guān)懷學(xué)生的真實(shí)需要，用平等、誠(chéng)實(shí)、坦率

26、的態(tài)度與學(xué)生雙向互動(dòng)，才能在實(shí)踐與時(shí)間中構(gòu)建起彼此有道德意義的生命關(guān)系。 再次，在與教師同儕合作中分享職業(yè)生命間的聯(lián)系。教師做具有生命性的行動(dòng)研究不同于知識(shí)性的集體備課、教研活動(dòng)，同儕間的交流、鼓勵(lì)和互動(dòng)，其基本內(nèi)容和形式皆是主體情感、生命能量的投入和生命經(jīng)歷的分享。教師的備課過(guò)程是同儕間互相交流學(xué)科教學(xué)情感感受和生命體悟的過(guò)程。教師本人對(duì)教學(xué)的摯愛(ài)執(zhí)著，對(duì)勝任教學(xué)的自我肯定的積極體驗(yàn)，不僅對(duì)學(xué)生產(chǎn)生情感傳遞、分享與教育作用，而且推動(dòng)教師的職業(yè)身份認(rèn)同和職業(yè)自豪。通過(guò)引發(fā)自我反思，共同詮釋教學(xué)研究經(jīng)歷所賦予的意義，相互增進(jìn)自我覺(jué)知，獲得職業(yè)生命中道德意識(shí)的覺(jué)醒、教育敏感性的增長(zhǎng)。王平：的確這樣，您剛才談到的問(wèn)題很重要。但是，要做到這些似乎并不是那么容易。我們不能回避在中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中，在大規(guī)模人口流動(dòng)，在教育大普及的特定需求下學(xué)校教育的巨大壓力和諸多現(xiàn)實(shí)矛盾。它們對(duì)教師職業(yè)生活會(huì)不同程度地造成負(fù)性情感體驗(yàn)。面對(duì)當(dāng)前學(xué)校課程教學(xué)以及教師的現(xiàn)實(shí)生存狀況，您認(rèn)為應(yīng)該可以在哪些方面尋找突破，從而有可能幫助改善學(xué)校中教師通過(guò)課程育德的