初中生化學(xué)知識“相異構(gòu)想”的探查

1、初中生化學(xué)知識“相異構(gòu)想”的探查魚臺縣實驗中學(xué) 王循民 2013年11月22日在日常生活中，“學(xué)習(xí)”這個詞的使用頻率相當高，對大家來說看，“學(xué)習(xí)”是天職，那么，你對有關(guān)學(xué)習(xí)的問題做出過思考嗎？ 何謂學(xué)習(xí)？ 學(xué)生在學(xué)習(xí)時發(fā)生了哪些變化？ 哪些行為是建立在遺傳基礎(chǔ)上的，哪些是后天習(xí)得？ 為什么有些東西學(xué)了以后就能記住，有些則很快遺忘？ 為什么有的學(xué)生就是不愛學(xué)習(xí)？ 哪些因素使得學(xué)習(xí)變得容易些、愉快些、有效些？ 為什么不同的學(xué)生聽同樣的課、做同樣的作業(yè)，但在學(xué)習(xí)效果上卻顯示出很大的差別？故事之一：有這樣一件事：一位就要上考場高三學(xué)生去問老師一道數(shù)學(xué)題，老師一看這道題比較難，一時半會講不清。為了避免給

2、學(xué)生增加心里負擔(dān)，就說：馬上就要考試了，也不一定出這道題，就不用講了。可那位女生說：萬一出了怎么辦？老師一想，也對，這可是高考啊。于是就花了將近二十分鐘的時間給這個女生講這道題，女生終于聽懂了，高興地進入了考場。試卷發(fā)下來以后，老師一看，居然真有這道題，老師很慶幸?？荚嚱Y(jié)束后，老師見到了這位女生，問她考的怎么樣，她說整體考的還不錯，可那道題還是做錯了。老師很驚訝。后來反復(fù)思量，方才明白：學(xué)生聽懂之后并未自己動手練習(xí)，做錯也就不足為奇了。 其實，我們在日常的教學(xué)中也會經(jīng)常遇到這樣的問題：課堂上我們把知識交給了學(xué)生，學(xué)生當時也會，課堂練習(xí)、作業(yè)也全對，可過了一段時間一考試，學(xué)生照樣做錯，似乎自己從

3、來就不會做。這時候我們不禁要問：明明學(xué)生是聽懂了呀，為什么考試時卻做不對呢？或者說這個內(nèi)容老師已經(jīng)講過多少遍了，怎么還出錯？ 故事之二：（略）每一樣?xùn)|西都帶有魚的形狀，只是根據(jù)青蛙的描述稍作調(diào)整人被想象為用魚尾巴走路的魚、鳥是長著翅膀的魚、奶牛是長著乳房的魚。故事的啟迪：這個故事說明了在人們基于自己已有的知識建構(gòu)新知識中，創(chuàng)造性的機遇和危險并存。世界是客觀存在的，但對于世界的理解和所賦予的意義卻是由每個人自己決定的。人們以自己的經(jīng)驗為甚礎(chǔ)來建構(gòu)和解釋事實。一、什么是“相異構(gòu)想”？ 學(xué)生在學(xué)習(xí)某一項知識之前，頭腦里并非一片空白，他們通過日常生活的各種經(jīng)歷，形成了對事物形形色色的看法，養(yǎng)成了一套獨

4、有的思維方式 。他們的這種看法及思維方式，有時與正確的概念及思維方法大相徑庭，教學(xué)上稱學(xué)生的這種想法為“相異構(gòu)想”?！跋喈悩?gòu)想”可能是不正確的，也可能是不全面的，還可能是結(jié)論正確但思考問題的方法不對。 如果在教學(xué)活動之前，學(xué)生在這方面的認識是一片空白，那么教師組織教學(xué)也就簡單，只要把“桶里的水”倒到學(xué)生一個個“杯子”里就可以了。 理論和實踐都證明：如果僅僅告訴學(xué)生什么是正確的，而“相異構(gòu)想”尚未得到糾正。其教學(xué)結(jié)果必然是，經(jīng)過一段時間，學(xué)生把教師給的正確的認識跑掉了，留下的還是學(xué)生原來的。這樣的教學(xué)就是灌輸。 如果能把學(xué)生原來的“相異構(gòu)想”顯現(xiàn)出來，與正確的認識“碰撞”，再放入學(xué)生的腦中，這樣

5、的教學(xué)才是啟發(fā)。它對學(xué)生而言，稱謂有意義學(xué)習(xí)，或有效學(xué)習(xí)。關(guān)注了“相異構(gòu)想”，也就關(guān)注了“最近發(fā)展區(qū)”的質(zhì)量，要避免貌似學(xué)生已有了較大的“最近發(fā)展區(qū)”，但這發(fā)展區(qū)中還有這樣、那樣的問題。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基認為，兒童的心理發(fā)展可分為兩個水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平；二是潛在的發(fā)展水平，而在這兩者之間存在的空間就是兒童的最近發(fā)展區(qū)域。也就是說，兒童只有超越過這個“最近發(fā)展區(qū)域”，才算是完成了向新的水平發(fā)展的過程。維果茨基認為，教學(xué)的內(nèi)容就應(yīng)該安排在這個“最近發(fā)展區(qū)域”內(nèi)，通過教學(xué)將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化成為學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平。 二、在教學(xué)中為什么要重視“相異構(gòu)想”？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)

6、理論認為，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義；他們根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的對比 傳統(tǒng)的觀點建構(gòu)主義的觀點真理觀 真理是指現(xiàn)實世界的真實反映或摹本。 “真理”被“合理”或“可行”所取代，不存在絕對知識或真理。知識觀 知識是對現(xiàn)實的準確表征。 知識是一種較為可靠的解釋、假設(shè)。學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)是通過記憶、背誦等行為來獲得可以供日后提取出來用以指導(dǎo)活動的圖式。 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用來形成、充實或改造自己經(jīng)驗體驗的過程。學(xué)生觀 學(xué)生是一

7、張白紙。 學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，他們擁有自己的已有知識經(jīng)驗和信念。教師觀 知識的傳授者、灌輸者。 教師是教學(xué)活動的組織者，是學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、幫助者和促進者。教材觀 教師傳授的內(nèi)容。 學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象。建構(gòu)主義強調(diào)，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，學(xué)生己經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。 即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠認知能力，提出假設(shè)，形成對問題的解釋。學(xué)生已有知識經(jīng)驗的類型：正確、清晰、穩(wěn)定的知識經(jīng)驗錯誤、模糊、潛在的知識經(jīng)驗課內(nèi)課外妨礙新知識的理解促進新知識的理解不利于新

8、知識學(xué)習(xí)的知識經(jīng)驗：這類知識經(jīng)驗是模糊的甚至是錯誤的，它們與科學(xué)知識、科學(xué)概念不相一致，與新知識存在著矛盾沖突，會阻礙新知識的獲得，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。 它們的存在會影響學(xué)生對新知識、新概念的正確理解，從而造成學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難。 建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助其他人的幫助（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴），利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。 學(xué)習(xí)是學(xué)生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)知識的過程 （1）學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)的過程 知識是不能被傳授的 是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的知識建構(gòu)的機制：同化與順應(yīng) 同化：學(xué)習(xí)者把新知識納入到自己已有的認知結(jié)構(gòu)，以豐

9、富和加強已有的思維傾向和行為。 順應(yīng)：指學(xué)習(xí)者已有的認知結(jié)構(gòu)與新知識產(chǎn)生沖突，引發(fā)原認識結(jié)構(gòu)的調(diào)整和變化，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)。 三、初中生對化學(xué)知識具有怎樣的“相異構(gòu)想”？內(nèi)容標準中的主題1.身邊的化學(xué)物質(zhì) (1)空氣的成分 在初三化學(xué)學(xué)習(xí)前，有關(guān)空氣成分的內(nèi)容學(xué)生就在小學(xué)科學(xué)生物等課程中接觸到。通過一年的化學(xué)學(xué)習(xí)，在空氣的組成成分、各成分的定量組成上學(xué)生還存在一些模糊觀念。如有的學(xué)生在初學(xué)時認為空氣中氧氣含量最多、空氣的組成中只含有氧氣和二氧化碳、空氣中二氧化碳的含量很多、空氣的主要成分是氧氣和二氧化碳、空氣中含有氫氣等。對“空氣中氧氣含量占21%”這個數(shù)據(jù)是體積分數(shù)還是質(zhì)量分數(shù)，大多數(shù)學(xué)

10、生不能給出肯定的回答。 (2)水和溶液 水是與我們?nèi)祟愱P(guān)系最密切的物質(zhì)之一，根據(jù)全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準的要求，學(xué)生要能認識水的組成，理解水對生命活動的重大意義，認識水是寶貴的自然資源，形成保護水資源和節(jié)約用水的意識。 同樣，有關(guān)水的內(nèi)容，在許多先行課程中學(xué)生也有所接觸。通過我們的探查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在如下一些模糊觀念，主要表現(xiàn)在對水分子組成的不確定性和節(jié)水意識的片面性上。如有的同學(xué)認為，水在通電的條件下分解可以得到氧氣和氫氣，是因為水中含有氧氣和氫氣;認為水是由氫、氧原子構(gòu)成的:許多學(xué)生認為水很多，而且價格低、節(jié)約水不如節(jié)約電，不會有水資源危機;有些學(xué)生認為地球表面積3/4的水，水資源豐富所以

11、不需節(jié)水等。 根據(jù)全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準的要求，學(xué)生要能了解溶解度、飽和溶液和不飽和溶液的涵義。但研究顯示，學(xué)生對溶解度概念理解不全面，對溫度對溶液是否飽和的重要性無法理解。比如許多同學(xué)認為溶液就一定是液體，許多學(xué)生認為溶液是否飽和與溫度無關(guān)，而僅僅與溶質(zhì)和溶液的量有關(guān)等。 (3)常見金屬的特性 關(guān)于金屬這部分內(nèi)容，根據(jù)全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準的要求，學(xué)生要能了解金屬的物理特征，能區(qū)分常見的金屬與非金屬，能知道常見的金屬與氧氣的反應(yīng)，能了解常見金屬的特性及其應(yīng)用，能知道生鐵和鋼等重要合金。 在我們的探查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對金屬的組成、性質(zhì)、相近概念的區(qū)分等方面存在一些模糊觀念。如有些學(xué)生認為金

12、屬不能燃燒;只有鐵才會被腐蝕;金屬都為固體，非金屬為固體或氣體;鋼即鐵，生鐵即為原來的鐵;合金即金屬的混合物。當問及某些同學(xué):“純凈的鐵塊是什么顏色的?”被試回答:“好像是無色的?！绷硗?，有些學(xué)生表示，對金屬在NaCl水溶液中更容易腐蝕難以理解。 (4)酸堿鹽根據(jù)全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準的要求，學(xué)生要能知道常見酸堿鹽的主要性質(zhì)和用途。筆者通過調(diào)查、訪談、概念圖等方法，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生在初學(xué)階段沒有形成很好的知識網(wǎng)絡(luò)來理順酸、堿、鹽之間的關(guān)系，僅僅通過死記硬背、機械記憶來掌握酸、堿、鹽的有關(guān)性質(zhì)，對酸、堿、鹽的性質(zhì)掌握不全面;對酸、堿、鹽的分類和外延模糊不清，即不能從組成上去判斷物質(zhì)的種類。如有2

13、8. 7%的同學(xué)認為(NH4 ) 2C03不屬于鹽而屬于酸、堿、鹽中的堿或酸，有的學(xué)生初學(xué)時片面認為酸即醋酸、堿即口堿。另外，日常生活經(jīng)驗對學(xué)生學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容產(chǎn)生了一些負面的影響，如有些學(xué)生認為鹽即食鹽。 2.物質(zhì)構(gòu)成 (1)物質(zhì)的分類 根據(jù)全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準的要求，學(xué)生在這部分要能從組成上識別氧化物，區(qū)分純凈物和混合物、單質(zhì)和化合物、有機物和無機物等。 關(guān)于氧化物的識別，學(xué)生常常將氧化物和含氧化合物混淆不清，認為含有氧元素的物質(zhì)就是氧化物。即使經(jīng)過一年的化學(xué)學(xué)習(xí)，仍然有14.8%的學(xué)生判斷KC10,是氧化物。 教師普遍反映，學(xué)習(xí)化學(xué)的初期，學(xué)生常不能正確區(qū)分純凈物和混合物，僅憑質(zhì)量的

14、好壞和是否干凈來判斷。如有的學(xué)生認為，質(zhì)量好的汽油為純凈物，而質(zhì)量差的汽油是混合物。物質(zhì)名稱中字多字少也成了判斷純凈物和混合物的依據(jù)，比如“酒”和“高錳酸鉀”，學(xué)生認為“酒”是純凈物，而“高錳酸鉀”是混合物。有些學(xué)生還從物質(zhì)的狀態(tài)來判斷，認為不同狀態(tài)的物質(zhì)混合就一定為混合物，如冰水混合物就是混合物。 關(guān)于單質(zhì)和化合物，學(xué)生中存在這樣幾種看法:認為同種元素組成的物質(zhì)就一定是單質(zhì):不同種元素組成的物質(zhì)是混合物(如認為KMn04, C02等含有幾種元素，所以是混合物);從物質(zhì)名稱的字多字少去判斷單質(zhì)和化合物(如“冰”只有一個單字，所以是單質(zhì));在概念圖的構(gòu)建中，將單質(zhì)、化合物與純凈物概念列于物質(zhì)分類

15、的同一層次上。 至于有機物和無機物的區(qū)別，在后期訪談中，約有60%的學(xué)生表示不太清楚，說明學(xué)生對這一問題還存在著不同程度的模糊性。在我們后期的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，以上有些模糊觀念通過進一步的化學(xué)學(xué)習(xí)是能夠自行轉(zhuǎn)變的。但是在初學(xué)時，確實是存在且不容忽視的，這點恰恰說明了模糊觀念的轉(zhuǎn)變具有層次性。 (2)構(gòu)成物質(zhì)的微粒 研究結(jié)果顯示，學(xué)生在完成作業(yè)或進行紙筆測試時，基本能達到全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準的要求，即知道分子、原子、離子等都是構(gòu)成物質(zhì)的微粒，知道原子是由原子核和核外電子構(gòu)成的，知道原子可以結(jié)合成分子、同一元素的原子和離子可以相互轉(zhuǎn)化，初步認識核外電子在化學(xué)反應(yīng)中的作用，知道元素的簡單分類。 但通

16、過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)，對于原子、分子等這類比較抽象的內(nèi)容，學(xué)生會用他們通常對宏觀世界的思維模式來理解，因而出現(xiàn)一些模糊認識。如用宏觀物質(zhì)的熱脹冷縮來類推到分子，27%的同學(xué)認為“物質(zhì)受熱膨脹時，其分子變熱，分子也膨脹”。 通過探查我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生還不能完全理解組成物質(zhì)粒子的多樣性和層次性。在他們看來，物質(zhì)、分子、原子、離子存在很簡單的從屬關(guān)系，即物質(zhì)包含分子、分子包含原子、原子包含離子。對分子能夠構(gòu)成物質(zhì)學(xué)生是易于接受的，但對原子也能構(gòu)成物質(zhì)的理解上有點困難，尤其是對離子也能構(gòu)成物質(zhì)，學(xué)生僅記住了某些結(jié)論，而沒有真正內(nèi)化。 在研究中，一個與日常生活息息相關(guān)的問題:“為什么打氣筒能將空氣壓入自行車胎內(nèi)

17、?試從微觀的角度加以解釋?！痹L談結(jié)果表明，80%的學(xué)生都簡單認為是大氣壓的作用，或是壓強的作用。打氣筒的打氣原理在宏觀上是壓強變化的原因，但從微觀的角度，卻與構(gòu)成氣體微粒間的距離比較大，易壓縮有關(guān)。這一例子說明學(xué)生還未能自覺地從微觀的角度來解釋某些常見的現(xiàn)象。 (3)相對原子質(zhì)量調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生往往不能理解為什么要引入相對原子質(zhì)量這個概念，認為相對原子質(zhì)量是個不真實的值，因此從心理上有點抵制而拒絕計算。有25.2%的同學(xué)認為某一原子的相對原子質(zhì)量就是其原子的實際質(zhì)量。3.認識化學(xué)變化 (1)化學(xué)變化及反應(yīng)類型 研究結(jié)果顯示，在學(xué)習(xí)化學(xué)的初期，學(xué)生往往不能真正把握化學(xué)變化的基本特征，而簡單認為

18、出現(xiàn)發(fā)熱、發(fā)光等現(xiàn)象的變化就是化學(xué)變化。關(guān)于自然界的變化類型，學(xué)生已經(jīng)形成定勢思維，認為只有物理變化和化學(xué)變化，而鮮想到其它類型的變化。 全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準要求學(xué)生能初步認識常見的化合反應(yīng)、分解反應(yīng)、置換反應(yīng)和復(fù)分解反應(yīng)，并能解釋與日常生活相關(guān)的一些現(xiàn)象。但有些學(xué)生認為，化合反應(yīng)屬于氧化反應(yīng)，對某些反應(yīng)是置換反應(yīng)還是復(fù)分解反應(yīng)判斷有誤，如有13.1%的同學(xué)認為CO+CuO=Cu+C是置換反應(yīng);誤認為實驗室制取二氧化碳的反應(yīng)(CaCO3+2HC1=CaC12+H20+C02 )是置換反應(yīng)，學(xué)生之所以認為后者為置換反應(yīng)，是因為復(fù)分解反應(yīng)和置換反應(yīng)的共同點都是交換位置，但由于思維膚淺沒有深入

19、探究兩者的差異點。 (2)質(zhì)最守恒定律 全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準要求學(xué)生能認識質(zhì)量守恒定律，能說明常見化學(xué)反應(yīng)中的質(zhì)量關(guān)系。但調(diào)查結(jié)果顯示，經(jīng)過一年的化學(xué)學(xué)習(xí)后，仍有21.5%的學(xué)生認為木材燃燒過程中質(zhì)量有損耗。學(xué)生剛剛學(xué)完質(zhì)量守恒定律內(nèi)容后，出了這樣一道調(diào)查題:紙片燃燒過程是否符合質(zhì)量守恒定律?如果符合，請寫出其中簡單的等量關(guān)系。學(xué)生回答的情況統(tǒng)計見表5:表5學(xué)生回答情況統(tǒng)計表 從表中可知，雖然大部分學(xué)生能對這一問題作出準確判斷，但從他們寫出的等量關(guān)系來看，學(xué)生并沒有真正理解質(zhì)量守恒定律，而只是機械接受罷了。有學(xué)生寫出的等量關(guān)系是參加反應(yīng)的紙的質(zhì)量等于灰燼與生成氣體的質(zhì)量之和;有學(xué)生則認為

20、參加反應(yīng)的紙和氧氣的質(zhì)量之和等于燃燒后灰燼的質(zhì)量;還有的學(xué)生簡單認為紙的質(zhì)量等于燃燒后灰燼的質(zhì)量。同樣這一問題，筆者于后期對高一學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn)，類似的模糊認識仍然出現(xiàn)在許多同學(xué)身上。有的同學(xué)都認為參加反應(yīng)的紙的質(zhì)量等于灰燼與生成氣體的質(zhì)量之和;有的的同學(xué)則認為參加反應(yīng)的紙和氧氣的質(zhì)量之和等于灰燼的質(zhì)量。這些例子說明學(xué)習(xí)過程中的機械接受是不容忽視的，有些科學(xué)概念看似已經(jīng)被學(xué)生掌握其實不然，學(xué)生并沒有真正內(nèi)化吸收而形成良好認知結(jié)構(gòu)，而是機械應(yīng)用解決各種實際問題。4.化學(xué)與社會發(fā)展(1)燃燒和滅火關(guān)于燃燒和滅火的內(nèi)容，學(xué)生需要達到的學(xué)習(xí)目標是，能認識燃燒、緩慢氧化和爆炸的條件及防火滅火、防范爆炸的

21、措施。但調(diào)查顯示，在該學(xué)習(xí)內(nèi)容上，學(xué)生還存在一些模糊觀念。如把氧氣的助燃性誤認為是氧氣的可燃性。筆者在問及編號為b1002011的被試:“氧氣能燃燒嗎?”時，被試答:“能夠。哦，氧氣不能，是支持燃燒?！睂W(xué)生雖然后來也說出氧氣不能燃燒，具有助燃性，但對此問題的第一反應(yīng)卻仍然是錯誤的，表明學(xué)生的大腦深處仍然存在“氧氣能燃燒”的觀點，這一案例也說明了模糊觀念存在的隱蔽性。 在對燃燒條件的理解上，學(xué)生也有偏差。筆者后期訪談中問及一個關(guān)于燃燒條件的應(yīng)用性問題時，85%的學(xué)生回答錯誤。如筆者問及編號為a1006350的被試:“許多工廠特別是化工廠，工人上班，來人參觀都會被告之不允許穿有鐵釘?shù)男?，你知道這

22、是為什么嗎?”被試答:“因為怕鐵沾到某種化學(xué)物質(zhì)，然后把某種物質(zhì)置換出來，回去可以研究?！笨磥韺W(xué)生雖然己經(jīng)機械記住了燃燒的條件，但卻沒有真正理解，因而也就不能靈活運用這一理論解決實際問題。 (2)環(huán)境保護根據(jù)全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準關(guān)于環(huán)境保護的要求，學(xué)生要能了解典型的大氣、水、土壤污染物的來源及危害。筆者據(jù)此探查了學(xué)生對一些典型的環(huán)境污染情況的了解，如白色污染、水華現(xiàn)象和赤潮。大多數(shù)學(xué)生都能知道白色污染是由于一些不可降解的塑料引起的，但仍然有8.2%的學(xué)生認為白色污染通過燃燒可以消除。學(xué)生對赤潮、水華現(xiàn)象知道的甚少，在問及編號為a1006280的被試:“你能否解釋一下赤潮和淡水中的水華現(xiàn)象

23、?”被試答:“赤潮是水里面的污染的東西。水現(xiàn)象是水升華啊”學(xué)生在無法解釋水華現(xiàn)象時，只能望文生義。 (3)化石燃料 根據(jù)全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準關(guān)于化石燃料的學(xué)習(xí)要求，學(xué)生要能夠知道化石燃料(煤、石油、天然氣)是人類社會重要的自然資源，要能了解石油液化氣、汽油、煤油等都是石油加工的產(chǎn)物。但調(diào)查結(jié)果顯示，100%的學(xué)生錯誤認為汽油、煤油、柴油是化石燃料。如編號為b1002011的被試認為“汽油、煤油、柴油都是從石油中分離出來的。石油是化石燃料，從里面分出來的也應(yīng)該是吧”。四、“相異構(gòu)想”具有什么特點？研究表明，許多學(xué)生擁有大量的事實知識并能順利通過考試，但并沒有真正理解所學(xué)知識，在他們身上隱藏

24、著一些對所學(xué)知識的極大誤解。在實際教學(xué)中，由于相異構(gòu)想本身具有以下特點，導(dǎo)致許多師生都容易忽略影響化學(xué)學(xué)習(xí)的這一重要因素。 （1）隱蔽性在教學(xué)過程中，學(xué)生的相異構(gòu)想一般不會主動暴露出來。在回答常規(guī)問題時，學(xué)生往往會運用教師傳授的書面知識作答。一旦面臨一些特定的情境，當學(xué)生無法用書面知識找到答案時，相異構(gòu)想就會自然地成為學(xué)生解決問題的依據(jù)，但學(xué)生自身往往注意不到自己存在著知識的相異構(gòu)想。 教學(xué)實際中，教師面對學(xué)生的錯誤回答時，往往不去探究學(xué)生產(chǎn)生這些想法的原因，而只是簡單地歸因于學(xué)生智力的缺陷或其他問題，希望學(xué)生能夠通過做大量習(xí)題來記住所學(xué)知識。（2）頑固性 ST學(xué)生學(xué)生ST教師ST學(xué)生SC學(xué)生

25、ST教師SC學(xué)生ST教師SC ST學(xué)生人的認識往往具有先入為主的特點。相異構(gòu)想往往是學(xué)生長期的生活經(jīng)驗累計，因此學(xué)生在進一步的學(xué)習(xí)生活中容易產(chǎn)生思維定勢，因此改變相異構(gòu)想是相當困難的 相異構(gòu)想是學(xué)生親身體驗或“合理”想象獲得的認識，學(xué)生靠這種原始認知認識世界，并“成功”地解釋了一些現(xiàn)象。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)新知時往往不會輕易放棄自己的無科學(xué)根據(jù)或者錯誤的構(gòu)想，甚至對其深信不疑。這些構(gòu)想在學(xué)生頭腦中可能會十分頑固地存在，教師不加以科學(xué)引導(dǎo)是難以使學(xué)生擺脫其束縛的。（3）、廣泛性 超越了年齡、能力、性別和文化界限 相異構(gòu)想超越了人口、年齡、能力或民族這些因素，存在明顯的一致性。換句話說，即使是極為優(yōu)秀的

26、學(xué)生也有科學(xué)學(xué)習(xí)中的概念理解困難。 不管你是男性還是女性，聰明也罷、愚笨也罷，是美國人也好、是巴基斯坦人也好，就算你當了爸爸或媽媽你也會存在著許多和孩子們一樣的相異構(gòu)想。（4）、自發(fā)性學(xué)生頭腦中的相異構(gòu)想源于對大量的日常生活現(xiàn)象的觀察和感知，這些經(jīng)驗在其大腦中逐漸深化發(fā)展，經(jīng)過感覺、知覺、表象階段最終形成概念。學(xué)生頭腦中的相異構(gòu)想完全是自發(fā)的，他們是憑借自己的感覺經(jīng)驗建構(gòu)起來的（5）、再生性學(xué)生的相異構(gòu)想由于自身的頑固性，盡管通過教學(xué)，學(xué)生可以接受相應(yīng)的科學(xué)概念，但是一段時間后學(xué)生又恢復(fù)其原有的想法。面對一些現(xiàn)象，他們又開始應(yīng)用自己頭腦中熟悉的錯誤想法即相異構(gòu)想加以解釋。研究證明，學(xué)習(xí)者經(jīng)常利

27、用兩個彼此獨立的知識系統(tǒng)。為了在科學(xué)世界和日常“生活世界”中有效地活動，學(xué)生學(xué)習(xí)可以幫助他們區(qū)分兩種系統(tǒng)的暗示和提示，且好學(xué)生似乎更能明確這兩個領(lǐng)域，更善于在合適的時期進行轉(zhuǎn)換。五、矯正相異構(gòu)想的策略 1、充分了解學(xué)生的相異構(gòu)想 （1）教師引導(dǎo)學(xué)生暴露由于每個學(xué)生背景不同，經(jīng)歷有異，他們頭腦中的相異構(gòu)想必然是多樣的、隱蔽的，并且由于成人思維與學(xué)生思維不同，有些構(gòu)想在成人眼里可能還是不可思議的。因此教學(xué)中首先要了解學(xué)生可能具有的相異構(gòu)想，弄清它們對理解新知會造成何種障礙和影響。了解的方法可以靠學(xué)生的反饋信息與平時教學(xué)經(jīng)驗積累。也可精心設(shè)計一些問題，設(shè)下“陷井”，組織學(xué)生討論，一但學(xué)生掉入“陷井”就會吃一塹，長一智。必要時，還可在教學(xué)前進行小范圍調(diào)查或單獨談話，以便教學(xué)時有的放矢，對癥下藥。 （2）鼓勵學(xué)生自己暴露傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生往往不敢暴露真實想法，怕遭人議論；怕回答不符合要求，惹人笑話。教師擔(dān)心學(xué)生的“奇談怪論”，怕干擾既定教學(xué)程序。師生雙方顧慮重重，導(dǎo)致本來可以生動活潑的一堂課成為死氣沉沉、呆板單調(diào)的“一言堂”。如果教師不能設(shè)身處地地從學(xué)生角度考慮，就可能認為學(xué)生的一些構(gòu)想是幼稚甚至滑稽的而加以否定，殊不知新知的生長點可能正是這些幼稚甚至滑稽的相異構(gòu)想。因此教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)造更多機會激勵學(xué)生暴露相異構(gòu)想，分享彼此觀點，對不同構(gòu)想作出比較、選擇，