讓語(yǔ)文課堂充滿生命活力提綱

1、 讓語(yǔ)文課堂充滿生命的活力張建平有學(xué)者說：“教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)，課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展?！庇行ｉL(zhǎng)說：“什么是教育？教育就是一個(gè)生命對(duì)另一個(gè)生命的影響。”法國(guó)教育家第斯多惠說：教育的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)喚醒和鼓舞。有老師說：“語(yǔ)文教師是世界上最神圣最幸福的職業(yè)，也是最容易誤人子弟的職業(yè)?！庇欣蠋熣f：“語(yǔ)文課堂要體驗(yàn)語(yǔ)言文字的生命質(zhì)感，享受語(yǔ)言文字的生命陽(yáng)光?！庇欣蠋熣f：“教育，只有關(guān)注生命的發(fā)展，才稱得上真正的教育。語(yǔ)文教育更應(yīng)體現(xiàn)對(duì)生命發(fā)展的關(guān)注。語(yǔ)文的課堂應(yīng)該是充盈著生命力、生機(jī)勃勃的生命課堂。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是鮮活生命體的多變互動(dòng)。

2、激活是喚醒學(xué)生生命發(fā)展意識(shí)，促進(jìn)發(fā)展的必要條件；矯正是促進(jìn)生命健康發(fā)展的不可缺失的手段；交流是引導(dǎo)生命自主發(fā)展、健康發(fā)展的關(guān)鍵?！闭Z(yǔ)文課程促進(jìn)學(xué)生未來的發(fā)展生動(dòng)活潑、扎實(shí)有效讓語(yǔ)文課堂要“動(dòng)”起來 動(dòng)口 朗讀 誦讀 品讀 默讀 細(xì)讀 解讀 表達(dá)（理解 啟迪 評(píng)價(jià) 拓展） 動(dòng)筆 闡釋 概括 表達(dá)（仿寫 續(xù)寫 改寫 擴(kuò)寫） 動(dòng)腦 激活思維思維活躍：由此及彼思維深刻：由淺入深 思維廣闊：汪洋恣肆 啟迪智慧 學(xué)會(huì)思考 精心設(shè)問 有效互動(dòng)動(dòng)情“動(dòng)”定性 定向 定序 定量著眼課程目標(biāo) 注重課程價(jià)值 蘊(yùn)涵文化內(nèi)涵引導(dǎo)文本解讀 教學(xué)精心預(yù)設(shè) 課程靈活生成讓語(yǔ)文課堂充滿生命的活力簡(jiǎn)約比繁復(fù)更有效 寧?kù)o比熱鬧更有

3、效 樸素比炫目更有效堅(jiān)決反對(duì)語(yǔ)文課堂的“虛假繁榮”：掌聲、笑聲特別多，凡是幻燈片多、音樂伴奏多、畫面出示多，凡是舉手如林、熱鬧非凡、皆大歡喜。老師對(duì)課堂中學(xué)生答問環(huán)節(jié)的處理，其簡(jiǎn)單、劃一，叫人不好理解。就某一個(gè)問題，老師一般會(huì)請(qǐng)四五位同學(xué)起來回答?；卮鹨话阌羞@樣三種情形：完全正確；比較正確，稍有欠缺；基本錯(cuò)誤或者完全錯(cuò)誤。對(duì)這三種差異很大的回答，老師一般又是如何處理的呢？不少老師是這樣處理的：“你回答得很好！”“你很大膽，希望你繼續(xù)保持！”直至這一討論環(huán)節(jié)結(jié)束，幾乎沒有看到老師對(duì)此有過什么補(bǔ)充和矯正。老師會(huì)對(duì)學(xué)生的答案，用比較大的聲音作一個(gè)重復(fù)，此外再無其他。偶爾就此問題與這些老師交換意見，他

4、們認(rèn)為這是尊重學(xué)生，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的民主，體現(xiàn)了師生關(guān)系的平等，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)特別是“互動(dòng)”、交流的積極性的發(fā)揮。老師課堂上的教學(xué)之“教”關(guān)鍵在于引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，走進(jìn)“問題”現(xiàn)象的縱深，攀向思維的新高。如果只是讓參與學(xué)習(xí)和研討的學(xué)生陳述和展現(xiàn)自己關(guān)于“問題”的結(jié)論，而沒有關(guān)于問題解決的過程性的深度交流，更談不上老師在這一交流過程中的“點(diǎn)撥”，只有如前所述的所謂“評(píng)價(jià)”，這能說是“對(duì)話”和交流嗎？這是不是“教”的缺位呢？這樣一種“缺位”帶來的直接問題是，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終不過是在一個(gè)平面上徘徊，還是一種完全“自己的”封閉狀態(tài)的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)，與通過課堂獲得提升、發(fā)展這樣的教學(xué)追求和理想距

5、離十分遙遠(yuǎn)。為什么會(huì)出現(xiàn)這一類課堂呢？ 一是解讀教材不深刻，不到位。 在我看來，閱讀課堂的效率高低主要取決于教者對(duì)教材把握的深度。不論難度大小的教材選文，都是編者在浩如煙海的文章寶庫(kù)中“千淘萬漉”出來的，都有其編寫意圖和道理可說，幾乎每一篇都需要老師仔細(xì)閱讀，透徹理解，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)以實(shí)現(xiàn)編寫目的。語(yǔ)文老師不尊重教材、不研讀選文的現(xiàn)象是不能容忍的。但現(xiàn)實(shí)的情況是，大家花在這方面的功夫遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這除了教師閱讀能力的因素，也不排除現(xiàn)行教學(xué)參考書的制約。從良好愿望出發(fā)的教學(xué)參考書在給一般教師提供便利的同時(shí)，也非常多地約束和限制了老師的閱讀體驗(yàn)和思維創(chuàng)新。就我觀察，一個(gè)老師如果不是有著特殊追求和

6、非凡毅力，就很難在教參已經(jīng)提供現(xiàn)成的結(jié)論之外還愿意獨(dú)立閱讀獲得自己的體驗(yàn)和結(jié)論。所以有專家說，一個(gè)普通的語(yǔ)文老師，包括比較優(yōu)秀的語(yǔ)文老師，如果只是按部就班地教書，他的語(yǔ)文素養(yǎng)包括閱讀能力、寫作能力和其他能力，可能不是在與日俱增，而是在逐漸退化。有人批評(píng)魏書生老師的課堂在注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)缺乏思維深度的導(dǎo)引，而于漪老師的課堂卻有深度思維的火花綻出，這無疑與兩位大家對(duì)教材的理解、把握和處理的方式方法不同大有關(guān)系。 二是教學(xué)定位不準(zhǔn)確，不科學(xué)。 這個(gè)問題實(shí)際是上一問題的延伸。語(yǔ)文教學(xué)特別是閱讀教學(xué)是一項(xiàng)個(gè)性色彩很濃的教育勞作。由于上列問題未能很好地解決，僅憑教參的說明，必然導(dǎo)致對(duì)具體的文章理解不

7、到位，對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的深度和難度不能明確界定。照理，這樣的問題不解決，就不能進(jìn)行具體的教學(xué)活動(dòng)。但語(yǔ)文教學(xué)本身的特殊性問題解決和問題答案的多元和模糊，給語(yǔ)文老師的課堂教學(xué)帶來了寬松和便利。只要基本的教學(xué)路數(shù)清楚無非是主題段意歸納，無非是構(gòu)思藝術(shù)分析，無非是語(yǔ)言推敲比較，等等，只要課堂上能涉及到這些文章內(nèi)容，就表明我們已經(jīng)在實(shí)施教學(xué)并完成教學(xué)任務(wù)了。至于任務(wù)解決的狀況，問題研討的程度，一時(shí)半刻誰都難以檢測(cè)。那么，怎么讓這些可能過于簡(jiǎn)單淺易的東西在課堂上變得豐富熱鬧起來，以稍稍掩蓋內(nèi)容的虛空？現(xiàn)在有聲光電、多媒體，有課件、投影，完全可以把課堂做成茶座、音樂吧，還怕課堂缺少笑聲和掌聲？這不僅談不上語(yǔ)

8、文學(xué)習(xí)的深度，而且有的課堂連閱讀的主題內(nèi)容和教學(xué)的主要目標(biāo)也早已跑到云里霧中了。 三是把握“對(duì)話”不正確、不全面。 語(yǔ)文課改之后，誰都知道，傳統(tǒng)的“師授生聽”的單向教學(xué)模式必須摒棄，取而代之的是“對(duì)話、互動(dòng)”?，F(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，“對(duì)話”教學(xué)至少?gòu)囊话愕男问缴弦呀?jīng)成為課堂的常態(tài)。但仔細(xì)觀察和剖析，這些所謂的“對(duì)話”還不能說是嚴(yán)格意義上的“對(duì)話教學(xué)”。常見的形態(tài)有二：一類是把“對(duì)話”當(dāng)做了普通的說話交流，“對(duì)談”無中心，“說話”難延續(xù)，似乎是“無主題變奏曲”；一類是把“對(duì)話”當(dāng)做了問答，老師“問”，學(xué)生“答”，也有反向?yàn)椤吧鷨枎煷稹钡摹Ｊ獠恢?，假如這些就是“對(duì)話教學(xué)”的“對(duì)話”的話，我們過去的課堂

9、中不早就這樣做了嗎？還要如此聲勢(shì)浩大的語(yǔ)文課程改革干什么呢？ 真正教學(xué)意義上的“對(duì)話”必須滿足如下條件：一、“話題”為媒介?！霸掝}”是課堂“對(duì)話”的中心，也是促進(jìn)對(duì)話、互動(dòng)向深度發(fā)展的動(dòng)力和前提。真正的話題應(yīng)該能引起“對(duì)話人”的共同興趣、共同思考和共同探求，進(jìn)而能引發(fā)課堂的討論。話題一般是由老師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況設(shè)定，或者由同學(xué)共同商量確定，或者根據(jù)個(gè)別同學(xué)的發(fā)問由師生決定。二、“平臺(tái)”是基礎(chǔ)和保障。這里所言“平臺(tái)”，主要是凸顯“對(duì)等”，強(qiáng)調(diào)課堂中師生關(guān)系在人格尊嚴(yán)上的完全平等，任何居高臨下的心態(tài)和獨(dú)占話語(yǔ)霸權(quán)的行為都是不被允許和不能容忍的。三、“對(duì)話”的效果主要是看問題的解決方式和思維的深刻

10、程度?！皩?duì)話”顯然是為了解決問題，但解決問題也有路徑的不同，是生問師答的越俎代庖，還是老師引領(lǐng)點(diǎn)撥下的學(xué)生的茅塞頓開、自行獲??？“對(duì)話”是為了促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，發(fā)展也有深淺的差異，是總在一個(gè)層級(jí)和平面上轉(zhuǎn)悠徘徊，還是隨著大家思想火花的碰撞，走向認(rèn)識(shí)和理解的縱深？當(dāng)然，也還有老師的責(zé)任心和敬業(yè)精神的問題。淺顯、簡(jiǎn)單、機(jī)械、平面的語(yǔ)文課堂教學(xué)自然是十分省事的，按照較高要求設(shè)計(jì)教學(xué)和實(shí)施教學(xué)則需要付出巨大的勞動(dòng)和代價(jià)。盡管這些代價(jià)和勞動(dòng)又是無形的難以量化的，但無論是從道德和理智的角度，還是從拒絕平庸的角度，我們語(yǔ)文人都是必須堅(jiān)持付出的。 教學(xué)有“難度”，思維有深度。 那么，語(yǔ)文課堂的教學(xué)難度或者深

11、度依據(jù)什么來定位？又怎么體現(xiàn)出來？怎么去實(shí)現(xiàn)？ 語(yǔ)文課堂的難度定位主要依據(jù)下列幾個(gè)方面。 一是選文和編者的要求。選文的基本難度決定著教學(xué)的難度定位，這是不言而喻的。無論如何不應(yīng)該將一篇文言文降格為現(xiàn)代文來學(xué)，也不應(yīng)該將一篇相對(duì)淺顯的敘事文升格為隱晦的現(xiàn)代派作品來做教學(xué)設(shè)計(jì)。更重要的是我們要時(shí)時(shí)把握教材編寫者的意圖，他為什么選編本文，為什么把本文置于本冊(cè)教材的現(xiàn)在的位置和單元，他提出了關(guān)于本文的哪些教學(xué)要求和目標(biāo)，這是任何老師的教學(xué)都必須重點(diǎn)關(guān)注的。在上海市的一個(gè)教學(xué)研討活動(dòng)中，我聽過一位素質(zhì)很不錯(cuò)的女教師教學(xué)香菱學(xué)詩(shī)，她在課堂中大約用了一半多的時(shí)間，與學(xué)生一起分析評(píng)價(jià)香菱跟黛玉學(xué)詩(shī)過程中先后完

12、成的三首詩(shī)。因?yàn)榻滩暮屠蠋煹脑u(píng)判標(biāo)準(zhǔn)及結(jié)論已“先入為主”，所有課堂中的“一邊倒”和“無故事”就是必然的結(jié)果。問題還不止此，我翻閱教材，發(fā)現(xiàn)編者設(shè)定的所有教學(xué)要求幾乎都跟這三首詩(shī)不沾邊。顯然教者偏離了編者意圖，隨意地拔高了教學(xué)定位。于是只能由著學(xué)生信馬由韁、不著邊際的“亂彈琴”了。 二是學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和閱讀水平的狀況?，F(xiàn)行語(yǔ)文教材更多地表現(xiàn)為嚴(yán)格的規(guī)定性。也就是說，只要某一個(gè)區(qū)域選擇了某一種版本的教材，所有此區(qū)域內(nèi)的學(xué)生，不論水平高低便別無選擇地全部使用這一教材。盡管教材中沒有安排“選擇性動(dòng)作”，但老師在具體操作執(zhí)行過程中，也得因地制宜、因材施教，其中最重要的是確定教學(xué)內(nèi)容的難度系數(shù)。這正如魯迅

13、先生的祝福，小學(xué)里可以設(shè)計(jì)為“祥林嫂的故事”“阿毛的故事”，中學(xué)里可以從內(nèi)容和小說寫作章法的角度設(shè)計(jì)要求，大學(xué)則從魯迅小說創(chuàng)作的深層原因和民族劣根性的角度來提出研究性要求。實(shí)際上，無論什么文章，只要進(jìn)入我們的教學(xué)視野，進(jìn)入課堂，該如何確立教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)角度，定位教學(xué)深度，都應(yīng)該是教學(xué)者本人自主決定的。問題是你對(duì)教學(xué)對(duì)象的具體情況究竟了解多少，又了解多深。 三是教師自己的語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)文教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)個(gè)性、風(fēng)格。教師對(duì)課文理解的深度、喜好的程度，教師能否深入淺出地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等，都將決定課文教學(xué)的定位，內(nèi)容的多少，難度的大小等。比如，某老師本身就是一個(gè)詩(shī)人，他與一個(gè)不喜歡詩(shī)歌和詩(shī)歌創(chuàng)作的老師在

14、教學(xué)致橡樹時(shí)，因?yàn)槠淅斫?、感悟力的差異，因?yàn)槠湓O(shè)計(jì)教學(xué)的能力和實(shí)施指導(dǎo)教學(xué)能力的差異，必然導(dǎo)致在教學(xué)難度定位上顯而易見的不同。 追問：讓“對(duì)話”從平面走向立體。 以上說的是教學(xué)難度定位，那么，要想使教學(xué)實(shí)施中完美地實(shí)現(xiàn)這樣的難度定位，還是需要一定的教學(xué)策略和方法。這其中最重要也是最實(shí)用的方法是追問。 追問是教師在學(xué)生回答問題的過程中或者問題回答結(jié)束后的一個(gè)教學(xué)步驟或者說是策略。追問集中體現(xiàn)了教師的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智，是教師教學(xué)水平和能力的集中體現(xiàn)。更重要的是，只有追問可以最為及時(shí)地啟發(fā)和激發(fā)學(xué)生的思維，拓寬思維的寬度，掘進(jìn)思維的深度，提升思維的高度和品質(zhì)。孫犁先生的荷花淀是一經(jīng)典名篇，開端描寫

15、水生話別水生嫂一段寫得異常細(xì)膩和精致。曾見一位老師在引導(dǎo)學(xué)生討論分析水生嫂的對(duì)話時(shí)非常出彩。原文是“你走，我不攔你。家里怎么辦？”課堂上這位老師與他的學(xué)生們這樣研討： 師：有專家以為，這句話言雖簡(jiǎn)而意味深，寫盡了水鄉(xiāng)婦女的本色。你們能做一點(diǎn)具體分析嗎？ 生1：這一對(duì)話顯然可以看出水生嫂的內(nèi)心矛盾。面子上，大道理上，她不能不支持丈夫，但從家庭角度計(jì)，從個(gè)人感情計(jì)，她又不忍心丈夫離開。（如果是如前所說的一類，該老師很可以用一句“回答得很好”作結(jié)，干脆地結(jié)束這一教學(xué)環(huán)節(jié)。） 師：你的分析是有道理的。我想進(jìn)一步與你討論，你認(rèn)為，在水生嫂身上，這個(gè)矛盾是真的矛盾嗎？ 生1：不是。 師：那是為什么？ 生1

16、：因?yàn)檎w看，從前后文看，她是識(shí)大體，顧大局的。 師：既然這樣，你的前面的矛盾說是不是很準(zhǔn)確呢？ 生1：不很準(zhǔn)確。 師：那應(yīng)該如何說？ 生1：我覺得應(yīng)加上：當(dāng)然，這種矛盾也是表面上的，實(shí)際上，又是不矛盾的。 師：那你能夠把不矛盾解釋得更進(jìn)一層更清楚一些嗎？比如說，既然如此識(shí)大體，顧大局，又為什么要說“家里怎么辦”這樣拖后腿的話呢？ 生1：老師，我沒有想好。 師：這位同學(xué)已經(jīng)分析得相當(dāng)不錯(cuò)了；他有些小困難，有誰來幫他一下？ 生2：我以為這是水生嫂的幽默。（有同學(xué)笑） 生3：我覺得在這個(gè)特定的氛圍中，水生嫂將與朝夕相處、深情相愛的丈夫生離死別，不可能出現(xiàn)什么幽默。我理解，這應(yīng)是水生嫂希望丈夫明白他

17、離家后家庭的難處，知道她在家中將要承擔(dān)的辛勞，從而更多地理解自己，看重自己，特別是離別前能夠?qū)ψ约河懈嗟陌参亢蛺蹞帷?師：你的理解和回答已經(jīng)非常到位和出色了。我們班的同學(xué)大都來自農(nóng)村，農(nóng)村婦女尤其相對(duì)比較年輕的婦女在家庭中尤其是在與丈夫的交流中一般都有些什么特點(diǎn)呢？或者說，像水生嫂這樣的是屬于哪一類型的？大家可以分別做一點(diǎn)思考，可以在文章旁的空白處做一些點(diǎn)評(píng)，互相間也可以做一點(diǎn)討論。 （幾分鐘之后） 生4：我覺得她不是那種潑辣大方、敢作敢為的一類，似乎比較懦弱。 師：難道是林黛玉那樣的大家閨秀或小家碧玉？（同學(xué)笑） 生5：我覺得應(yīng)該用賢惠和內(nèi)秀來概括水生嫂。 師：“賢惠”大家都看出來了，你能

18、把“內(nèi)秀”說得具體點(diǎn)嗎？ 生5：你看，實(shí)際上，水生嫂什么都懂，也什么都理解，但水生則比較簡(jiǎn)單，他無法也根本沒有去細(xì)細(xì)揣摩水生嫂的心理。假如水生嫂有一點(diǎn)王熙鳳那樣的潑辣和直接，或者真的有少許的幽默，直接向水生表明自己的心理就行了。比如她會(huì)說：“我盡管舍不得讓你走，但你做的是大事，我不會(huì)拉你的后腿。不過你可不要忘了，這家里少掉我，也是過不了日子的。你心里可不要丟了我！”這話當(dāng)然水生嫂說不出口，但她又要水生知道并記住，所以才反問“家里怎么辦？”問得智慧而含蓄，里面有撒嬌，有摯愛，當(dāng)然我們讀來更有美感。我認(rèn)為這就是“內(nèi)秀”?！皟?nèi)秀”比潑辣大方更有蘊(yùn)涵，更有深度，文中并沒有寫水生嫂的外表美，但我們總覺得

19、月色下、水面上的水生嫂既美且惠，原因就在于“內(nèi)秀”。 師：水生嫂美秀，孫犁先生描寫得文秀，你分析得細(xì)致深透，我如果再說，就只能是畫蛇添足了！ 這一教學(xué)環(huán)節(jié)很成功，可以說對(duì)這一對(duì)話細(xì)節(jié)理解的深入和準(zhǔn)確，主要是得益于老師及時(shí)地抓住同學(xué)回答中的問題，對(duì)癥出擊，且緊扣不放，一追到底。而正是在這樣的追問中，學(xué)生的思維，而且?guī)缀跏侨嗤瑢W(xué)的思維，全部被調(diào)動(dòng)起來，處在一種高度緊張和深度開發(fā)的狀態(tài)。所謂“急中生智”，說的正是此理。 在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)里，對(duì)老師理應(yīng)有特殊的要求：首先是對(duì)問題研究理解和把握的深刻全面。手中有糧，才能心中不慌。沒有金剛鉆，焉敢來攬瓷器活？其次是老師引領(lǐng)、點(diǎn)撥的教學(xué)機(jī)智。始終全神貫注于

20、學(xué)生的言說，不斷發(fā)現(xiàn)其答問和交流中的閃光點(diǎn)和不足，及時(shí)地或鼓勵(lì)，或提醒，或補(bǔ)充，或抓住一點(diǎn)，機(jī)巧地將問題引向縱深，將學(xué)生的思維引向遼遠(yuǎn)；而不是機(jī)械重復(fù)學(xué)生的也許正確的答案，以為那就是點(diǎn)撥和總結(jié)。 沒有難度來適度“抑制”和支撐的課堂，經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)為熱鬧非凡，不少水平一般的學(xué)生興高采烈，老師也常常會(huì)自鳴得意。如果有一兩個(gè)外行類的領(lǐng)導(dǎo)和某些總是浮在水上的教科研人員的加入“哄抬”，便更加是滿座叫好，歌舞升平。這正猶如經(jīng)濟(jì)上的“虛熱”、股市上的“虛高”，今天看不大出來，明天還是無所謂，但一旦膨脹到頂，大盤崩潰，連恍然大悟都沒有什么意義了。于是就特別需要我們的清醒的語(yǔ)文老師，寧取不大熱鬧卻有深度的探究思考，

21、也不要缺乏思維、只有熱情的虛假繁榮。救助的良方，就是要語(yǔ)文老師要堅(jiān)持將“追問”進(jìn)行到底！“對(duì)話”是新課程所倡導(dǎo)的重要理念之一，它應(yīng)成為課堂中師生的主要交往方式和學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式。然而，在具體的課堂教學(xué)中，許多教師對(duì)這一理念并沒有真正理解和掌握，或以為“對(duì)話”就是師“問”生“答”，或以為“對(duì)話”就是一般的說話交流，于是不少課堂的表面熱鬧掩蓋著教學(xué)內(nèi)容的虛空?！皩?duì)話”理念的提出，給予閱讀教學(xué)豐富而鮮活的內(nèi)涵。語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀，不再是單一的個(gè)體的獨(dú)自的行為（必須指向個(gè)體，但非個(gè)體獨(dú)自行為），而是多方參與的對(duì)話的過程。這種對(duì)話除了參與方的“多重”性以外，更是“思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”?！八枷肱?/p>

22、撞”“心靈交流”是把閱讀當(dāng)做生活的體驗(yàn)、心路的溝通、人生的解悟、生命的歷程。這種碰撞與交流，是真誠(chéng)袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠雙方的。同時(shí)，它更具有動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)：它沒有一個(gè)固定的模式、一成不變的樣本、統(tǒng)一預(yù)設(shè)的結(jié)論，在靈動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程中總會(huì)有新生成。種種新生成，必然使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出絢爛多姿的生動(dòng)局面。對(duì)話與文本 把對(duì)話置于語(yǔ)文教育的背景下，其前提應(yīng)該就是文本。 “如是我聞”，金剛經(jīng)開宗明義。這就開啟了佛與須菩提之間的對(duì)話，這一“對(duì)話”，成就了一部印度佛教大乘空宗的經(jīng)典，對(duì)中國(guó)佛教禪宗創(chuàng)始人慧能的思想的形成產(chǎn)生了影響。 “子曰”，則是孔子教學(xué)和生活的點(diǎn)滴記錄，大部是孔子師生及其生生之間的對(duì)話，

23、這些“對(duì)話”成就了一部儒家經(jīng)典，影響中國(guó)文化兩千五百余年。 巴赫金也在其文本問題中說，“人文科學(xué)是研究人及其特征的科學(xué)，而不是研究無聲之物和自然現(xiàn)象的科學(xué)。人帶著他做人的特征，總是在表現(xiàn)自己（在說話），亦即創(chuàng)造文本（哪怕是潛在的文本）。如果在文本之外，不依賴文本而研究人，那么這已不是人文科學(xué)?！? 因此，可以說閱讀教學(xué)中的對(duì)話，就是基于文本的對(duì)話。脫離了文本，就沒有了對(duì)話的根基。因?yàn)槲覀冊(cè)谶@里所說的對(duì)話，不是通常語(yǔ)境下的說話，它是在閱讀教學(xué)中進(jìn)行的、多方參與的對(duì)話。這種對(duì)話的背景是語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀教學(xué)（教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境等）；對(duì)話的對(duì)象是閱讀教學(xué)中的學(xué)生、教師、文本；而對(duì)話過程中的“話題”

24、，毫無疑問就是由文本展開的了。文本在這里就成了對(duì)話的關(guān)鍵。 因此我以為，閱讀教學(xué)中的對(duì)話跟文本的關(guān)系，首先是不能“不讀”文本。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)“熟讀精思”“虛心涵泳”“溫故知新”，以及誦讀、默讀與背誦等等，都是在講“讀”，都是必不可少的。其次是不能“誤讀”文本2?！罢`讀”當(dāng)然是指對(duì)文本錯(cuò)誤的解讀。我曾經(jīng)指出過的文本解讀的“泛政治化”“模式化”“功利化”“浮躁化”“去語(yǔ)文化”等等，都與“誤讀”相關(guān)。第三才是“有創(chuàng)意的解讀”。這里指的是對(duì)文本的品評(píng)與鑒賞。要求：感受形象、品味語(yǔ)言、情感體驗(yàn)、遷移啟迪。它是對(duì)文本的一種整體的貫通，強(qiáng)調(diào)學(xué)生有主體性有個(gè)性的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出來的是閱讀的生機(jī)與活力，讓學(xué)生真正

25、成為學(xué)習(xí)的主人。 對(duì)話與問答 毋庸置疑，問答也是對(duì)話（如金剛經(jīng)，就是佛與須菩提之間的問答），但對(duì)話絕不是簡(jiǎn)單的應(yīng)答。 “一堂經(jīng)典教學(xué)課”3遭遇歐美同行的否定，就是生動(dòng)的一例。在一堂被我們自己的同行通通看好的“經(jīng)典教學(xué)”課上，“老師語(yǔ)言精練，沒有廢話。老師教態(tài)從容，板書時(shí)大家聽到粉筆在黑板上行走的聲音。板書非常漂亮，極有條理。老師提問，學(xué)生回答踴躍，而且回答得相當(dāng)有水平”。歐美同行提出了跟我們完全不同的看法：當(dāng)老師講得非常完整、完美、無懈可擊，當(dāng)老師所有的提問學(xué)生都能回答時(shí)，這就把學(xué)生探索的過程取代了，而取代了探索的過程，就無異于取消了學(xué)習(xí)能力的獲得。因?yàn)閷?duì)話不同于“是是”“否否”二元對(duì)立的思維

26、方式。4對(duì)話的過程是一個(gè)異中求同、同中求異的雙向運(yùn)動(dòng)過程?！皩?duì)話是把靈魂向?qū)Ψ匠ㄩ_，使之在裸露之下加以凝視的行為”5。因而對(duì)話應(yīng)當(dāng)是真誠(chéng)的、坦率的、自由的。 而對(duì)話作為一種人際交流的方式，其價(jià)值也并不僅僅在于溝通與交流，它更是使思想增值的方式。通過對(duì)話，新的理念生成了，新的思想產(chǎn)生了，新的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了。古今中外，多少新鮮的見解、大膽的設(shè)想、神妙的雋語(yǔ)，都在對(duì)話中產(chǎn)生。區(qū)別對(duì)話、問答與應(yīng)答，就看其能否產(chǎn)生“思想增值”，就看其思維方式是多元，還是二元對(duì)立。 “對(duì)話”中的問題 對(duì)話泛化的傾向。冷靜直面教學(xué)中的“對(duì)話”，我們發(fā)現(xiàn)，課堂多了幾分熱鬧，但熱鬧的“對(duì)話”中卻隱藏著一些值得思考的問題。 其一，平

27、等對(duì)話是否意味著可以信馬由韁。 “對(duì)話”要努力營(yíng)造“擺龍門陣”式的輕松、自由、平等氛圍，讓學(xué)生暢所欲言。但顯然，“對(duì)話”又有別于茶館的“擺龍門陣”。其差異在于，“對(duì)話”的內(nèi)容不僅要受教學(xué)內(nèi)容的牽引（一定受教學(xué)目標(biāo)的制約，不可能是漫無邊際的胡侃濫談），而且“對(duì)話”也絕不是毫無遮攔的“大話西游”，它需要師生雙方的傾心參與（尤其是對(duì)話過程中的“聆聽”）；同時(shí)，“對(duì)話”還有時(shí)間的制約，不可以率性而為；而且“對(duì)話”還必須完成對(duì)學(xué)生一定的學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。因而，平等對(duì)話并不意味著可以信馬由韁，正如風(fēng)箏只有在線的牽引下才能高高飛翔。 其二，平等對(duì)話還要不要教師引導(dǎo)。 “對(duì)話”不僅僅是一種調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的教學(xué)

28、手段，更是一種尊重學(xué)生的教育思想；不僅僅是一種激活課堂的教學(xué)技巧，更是一種走進(jìn)學(xué)生心靈的教育理念；不僅僅是教師和學(xué)生討論或爭(zhēng)鳴，更是師生之間的心靈交流與溝通。 教師要以平等的身份走進(jìn)學(xué)生，真心傾聽，真心與學(xué)生交往。要營(yíng)造和諧溫馨的氛圍，讓學(xué)生暢所欲言。要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，尊重他們的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，甚至對(duì)學(xué)生的異想天開都要給予足夠的尊重，絕不輕易否定，一棍子打死。但這并不意味著教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言，一概以“精彩”“不錯(cuò)”“觀點(diǎn)新穎”等贊美的夸獎(jiǎng)的語(yǔ)氣給予肯定，而是在肯定學(xué)生敢想敢說的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生會(huì)想、會(huì)說，同時(shí)，對(duì)于學(xué)生對(duì)話中的“錯(cuò)誤”，也要及時(shí)而巧妙地說“不”，絕不能以訛傳訛。 如果我們的“對(duì)話”，沒

29、有了老師的適時(shí)收放，沒有了老師相機(jī)引導(dǎo)，沒有了老師糾誤糾偏，沒有了老師總結(jié)提升，那才是曲解了“平等”的真正含義。因?yàn)檎n堂上有了學(xué)生太多的“問題”，就會(huì)淹沒學(xué)習(xí)的中心目標(biāo)，學(xué)生所謂的“見仁見智”也就成了堵塞課堂生成的瓶頸，一味的“張揚(yáng)個(gè)性”，實(shí)際上就會(huì)遮蔽閱讀審美的客觀標(biāo)準(zhǔn)。野狐禪式的“對(duì)話”，頻繁的“活動(dòng)”，實(shí)際上也是教師主導(dǎo)作用的泯滅。 如果課堂表面熱鬧，喪失教師這一“主心骨”，對(duì)話就難免流于淺表。在“對(duì)話”中，教師既是主導(dǎo)者，又是一個(gè)特殊的“對(duì)話”的主體。教師應(yīng)以自己豐富的閱歷、深邃的思想、寬廣的知識(shí)面、寬容的襟懷而成為對(duì)話的主導(dǎo)，在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主參與對(duì)話的同時(shí)，也應(yīng)該在對(duì)話中毫不謙讓地

30、正確導(dǎo)向，啟迪思維，適時(shí)示范，精要點(diǎn)評(píng)?！盎顒?dòng)”，一度成為語(yǔ)文教學(xué)界的“熱詞”；“活躍”，也曾被視為評(píng)價(jià)一堂課的關(guān)鍵指標(biāo)。有教師聲稱：活動(dòng)，將使語(yǔ)文課堂發(fā)生一場(chǎng)深刻的革命！ 那么，何謂“語(yǔ)文活動(dòng)”？如做粗略的區(qū)分，可以這樣說：從廣義上看，“活動(dòng)”是語(yǔ)文課堂必不可少的元素，舉凡朗讀、寫作、思考、發(fā)言都是“活動(dòng)”；從狹義上看，“活動(dòng)”特指那些為提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)而專門設(shè)計(jì)的與常規(guī)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式不同的特殊活動(dòng)，如調(diào)查、采訪、表演、辯論、繪畫等等。通常所言的“活動(dòng)”，是指“狹義”的。 如此看來，活動(dòng)，要貼近學(xué)生生活，有利于激發(fā)學(xué)生的興趣；活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)探索；而多種“活動(dòng)”的配合，又有利于全面實(shí)現(xiàn)教學(xué)目

31、標(biāo)。 然而，是否一旦有了“活動(dòng)”，語(yǔ)文課堂就可以煥發(fā)出生命的活力呢？是否所有的語(yǔ)文課堂都應(yīng)該“活動(dòng)化”呢？ 我們很愿意看到“動(dòng)則活”的課堂；但也?？吹讲簧佟皠?dòng)而濫”“動(dòng)則亂”的語(yǔ)文課。學(xué)習(xí)主要是一種內(nèi)隱的心智活動(dòng)，內(nèi)心的激蕩與外表的沉靜是和諧的。熱鬧是暫時(shí)的，沉靜是長(zhǎng)久的；爭(zhēng)辯、交流是支脈，沉思、吸收是主流。語(yǔ)文教師不應(yīng)該一味追求課堂的熱鬧，不應(yīng)該追求形式的花哨。關(guān)于熱鬧的課堂熱鬧是教學(xué)的“外貌”，而非教學(xué)的本質(zhì)，所以自然也不是評(píng)價(jià)教學(xué)好壞的標(biāo)準(zhǔn)。相對(duì)于傳統(tǒng)的“悶”課，我們要求新課程的課堂要“活”起來?！盎睢?，表面上是課程的內(nèi)容活、形式活、情境活，實(shí)質(zhì)上是師生雙方的知識(shí)活、經(jīng)驗(yàn)活、智力活、能力

32、活、情感活、精神活、生命活?！盎睢币馕吨鴰熒p方潛能的開發(fā)、精神的喚醒、內(nèi)心的敞亮、個(gè)性的彰顯和主體的弘揚(yáng)，意味著師生雙方經(jīng)驗(yàn)的共享、視界的融合與靈魂的感召。顯然，讓課堂活起來絕不是簡(jiǎn)單的熱鬧。課堂教學(xué)要的不是熱鬧的場(chǎng)面，而是對(duì)問題的深入研究和思考。首先教師要設(shè)計(jì)好問題，并圍繞問題引導(dǎo)學(xué)生展開討論、辯論；其次要對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行梳理，抓住和提取有價(jià)值的問題進(jìn)行交流互動(dòng)。問題的價(jià)值和討論的深度是最重要的，其他都是形式和技巧的問題，隨著實(shí)踐的深入和經(jīng)驗(yàn)的積累，老師會(huì)掌握調(diào)控和處理課堂“活”與“亂”的技巧和策略。余文森在日常教學(xué)中，我們將語(yǔ)文搞得太復(fù)雜，尤其是公開課、競(jìng)賽課，講得太繁瑣，討論得太多，挖

33、掘得太深，拓展得太遠(yuǎn)，使語(yǔ)文教學(xué)變“胖”了，結(jié)果耕了別人的田，荒了自己的園。在課堂教學(xué)中，教師只有在確定教學(xué)重點(diǎn)后，才可以騰出時(shí)間與精力對(duì)最重要的內(nèi)容進(jìn)行品味探討、沉潛涵泳，才能夠設(shè)計(jì)多維度活動(dòng)對(duì)這些關(guān)鍵內(nèi)容或重力敲擊，或精雕細(xì)刻，使學(xué)生能夠全面深入地得其真味。 如在詩(shī)歌教學(xué)中，對(duì)每一首詩(shī)歌的賞析不能面面俱到，讀李白詩(shī)要圍繞“豪放飄逸”這一核心，或?qū)こ觥昂婪棚h逸”的情感內(nèi)涵，或找出“豪放飄逸”的意象設(shè)置，或悟出“豪放飄逸”的手法運(yùn)用，從而走入其“豪放飄逸”的靈魂深處對(duì)生命的珍視與張揚(yáng)，對(duì)人格的維護(hù)與崇拜，對(duì)世俗的看破與俯視。這樣可以使學(xué)生窺一斑而知全豹，借一葦而渡大江。而學(xué)杜甫詩(shī)則要彰顯其沉郁

34、頓挫的特點(diǎn)，學(xué)蘇軾詞則應(yīng)抓“新天下耳目”的“新”。 另外，現(xiàn)在的語(yǔ)文課似乎還有一個(gè)通用模式，就是以跟文本有某種粘連的文章來導(dǎo)題或作結(jié)題時(shí)的遷移拓展。 例如，教張若虛的春江花月夜一詩(shī)時(shí)，教者以蘇軾作詞王菲演唱的但愿人長(zhǎng)久(水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有)歌曲人題，以李白的月下獨(dú)酌、杜甫的月夜憶舍弟、張九齡的望月懷遠(yuǎn)結(jié)題。數(shù)者本沒有多少相似之處，只是在文題之中，都有“月”而已。張若虛的春江花月夜中的“月”是情景兼融之物，它跳動(dòng)著詩(shī)人的脈搏，是全詩(shī)的一條生命紐帶，通貫上下，觸處生神，詩(shī)情隨著月輪的生落而起伏跌宕，展現(xiàn)出一幅充滿人生哲理與生活情趣的畫卷。而林林總總、各式各樣的“月”，自有其獨(dú)特的意蘊(yùn)，

35、豈能如此生拉硬扯!其實(shí)，并不是不能聯(lián)系，不可比較，只是把這些關(guān)系不大的“月”一股腦兒地拋給學(xué)生，學(xué)生又能得到什么? 這種所謂的聯(lián)系、遷移、拓展，只是意在造成一種容量大、聯(lián)系多、積累廣的虛假“繁榮”，貌似豐滿，實(shí)則干癟，于文本自身的解讀，是弊多利少。最好能留點(diǎn)空間，引發(fā)玄想?！熬G肥紅瘦”，該瘦處則瘦，才是上上境界。 讓語(yǔ)文課堂要“靜”下來 給學(xué)生靜思默想、涵泳體味的時(shí)空當(dāng)前的課堂教學(xué)，與以往相比，盡管有了很大的改進(jìn)，但是依然問題很多，最主要的問題，是“滿堂問”代替“滿堂灌”。教學(xué)的主要流程基本上是以教師的問題串起來的大問題套著小問題；學(xué)生課堂上的主要生活方式，是在猜測(cè)問題的答案，無法做到“慢慢走

36、，欣賞啊”。我們應(yīng)該多留一些空間與時(shí)間，讓學(xué)生去想象和聯(lián)想。如教學(xué)李賀的夢(mèng)天時(shí)，只有讓學(xué)生展開想象的翅膀隨同詩(shī)人一起翱游天宇，才能欣賞到桂樹盛放，云開樓閣，跟蹤陌人，仙女時(shí)出的那種夢(mèng)幻般的宇宙世界。 如果課堂上熱熱鬧鬧，眾聲喧嘩，學(xué)生就沒有思考的余地，也沒有質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)當(dāng)擺脫那種在授課中只想達(dá)到快樂目的而遷就學(xué)生的想法。允許進(jìn)度慢一點(diǎn)，允許學(xué)生發(fā)言模糊一些。在引出學(xué)生發(fā)言之前，仔細(xì)傾聽和欣賞每一個(gè)學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的課堂”，而是“用心地相互傾聽的課堂”。只有在“用心地相互傾聽的課堂”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的?！氨绕鹕瞄L(zhǎng)發(fā)言的學(xué)生來

37、，那些在學(xué)習(xí)上不多言語(yǔ)，然而善于傾聽的學(xué)生遠(yuǎn)比那些不多思考就草率發(fā)言的學(xué)生收獲多得多?！?佐藤學(xué)靜悄悄的革命) 師生雅靜無聲，不求浮華。師生之間，師生和文本之間自會(huì)有心靈的絮語(yǔ)，有自然的默契，有隨機(jī)的暗示，有會(huì)心的微笑，這就是潛移默化，也就是“不言之教”。即所謂“蕭條淡泊，閑和嚴(yán)靜”(歐陽(yáng)修語(yǔ))。 中國(guó)山水畫講究留白帶來畫面的豐富感，中國(guó)書法藝術(shù)中亦有飛白的技法，音樂中更有“此時(shí)無聲勝有聲”的特殊效果。語(yǔ)文課堂也要講究“留白”和“補(bǔ)白”。有時(shí)候，填補(bǔ)課文的空白，讓課堂因補(bǔ)白而充實(shí)；有時(shí)候，卻故意留下空白，給人以無窮的回味。留白，讓課堂更具節(jié)奏美，張弛美。 語(yǔ)文課上，既應(yīng)有學(xué)生競(jìng)相發(fā)言的熱鬧的場(chǎng)

38、景，更要有學(xué)生凝神思索的寧?kù)o時(shí)刻。 當(dāng)前的許多語(yǔ)文課，成了現(xiàn)代教育媒體的大展臺(tái)。聲、光、電齊上，圖、文、像兼?zhèn)?。如教學(xué)馬致遠(yuǎn)的秋思時(shí)，有位老師使用FLASH做了動(dòng)畫、拍攝了大漠中夕陽(yáng)下的楊樹枯枝、江南春雨中的小橋流水及徐悲鴻筆下的瘦馬，還配上了孤獨(dú)的牧羊人這首蒼涼的古箏曲，課堂上學(xué)生的興趣是有了，但熱熱鬧鬧的一節(jié)課過去，似乎什么也沒有留下。我覺得“枯藤、老樹”什么樣，“西風(fēng)、瘦馬”又如何，最好讓學(xué)生慢慢品味文字，用心用情誦讀，我相信學(xué)生在語(yǔ)言文字形象的感染下最終能形成表象，他們自會(huì)勾勒出一幅幅相同又不同的殘陽(yáng)游子漂泊圖來。這將比任何一個(gè)無論制作多精美的多媒體課件展現(xiàn)出來的畫面都更有價(jià)值。 “樸

39、素是優(yōu)雅的靈魂?！甭牶樽诙Y、洪鎮(zhèn)濤等老師的課，我們會(huì)發(fā)出一種“絢爛之極歸于平淡”的感慨。他們的課堂，基本沒有現(xiàn)代教育手段，只憑著一支粉筆一張嘴，就能讓語(yǔ)文絢麗多姿、精彩紛呈。尤其讓人欽佩的是，他們教學(xué)語(yǔ)言清新、質(zhì)樸，沒有華麗雅致的辭藻，沒有氣勢(shì)如虹的排比，但是學(xué)生卻在他們的帶動(dòng)下充分地“說”，投入地“讀”。正如劉鐵芳教授說的“讓學(xué)生動(dòng)起來，卻看不見教師過多自我的痕跡；課堂行云流水，行的都是學(xué)生的云，流的都是學(xué)生的水，而不是教師自身的云和水?！边@種樸素的美，是真正的大美! 當(dāng)然，豐滿的語(yǔ)文課堂并不排斥現(xiàn)代教育技術(shù)，而要“用在當(dāng)用時(shí)”，“止于當(dāng)止時(shí)”。語(yǔ)文，就是要以語(yǔ)文的方式去學(xué)習(xí)!只有這樣，語(yǔ)文

40、，才能閃亮“因樸素而優(yōu)雅”的面孔，語(yǔ)文課也會(huì)因此而顯得更簡(jiǎn)約、更有效。樸素，是實(shí)現(xiàn)豐滿的一種策略；有效，是抵達(dá)豐滿的必由路徑。 大道至簡(jiǎn)，真水無香。樸素、有效的語(yǔ)文教學(xué)，我們永恒的追求。閱讀（默讀與朗讀） 感受 領(lǐng)悟 思考 理解 創(chuàng)造表達(dá) 分享 互動(dòng)課改的關(guān)鍵是變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。我們不應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生孤立被動(dòng)地讀書，而要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人類的智慧，培養(yǎng)學(xué)生的思維方法，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供必要的幫助(特別是保證學(xué)生的閱讀時(shí)間)，通過廣泛閱讀，積累感悟，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。 教師首先要勤讀多思，培養(yǎng)自己懷疑精神和批判意識(shí)。懷疑，意味著教師對(duì)所有的教學(xué)行為都能有理性思考與判斷。當(dāng)然，懷疑一切并非意味著要否定

41、一切，而是思考一切，特別是對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐，需要不斷地反思，才有可能實(shí)現(xiàn)最好的教學(xué)。 勤讀多思，才能明睿通達(dá)。教師聰明，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能有快樂，學(xué)生良好的思維習(xí)慣，來自教師教學(xué)的過程。有智慧的教師不會(huì)把教學(xué)當(dāng)成苦事，他們對(duì)教學(xué)有一種既熱切又理智的期待。課堂永遠(yuǎn)是智慧者的天堂，優(yōu)秀的教師在教學(xué)中常常會(huì)有許多一般人意想不到的發(fā)現(xiàn)，那些聰明的辦法能像點(diǎn)亮一盞燈似的啟人神思。在這樣的課堂上，學(xué)生才能感悟母語(yǔ)的魅力并敬重教育的智慧。王棟生語(yǔ)文課就是要和語(yǔ)言文字親切、親密、親愛，而不是把它冷落到一旁。于漪人們呼喚語(yǔ)文教學(xué)充分發(fā)揮其人文教育的功能，是完全可以理解的。廣大教師積極參與課改實(shí)踐，探究人文教育的途徑

42、，是要大加肯定的。在這樣的背景下，人文教育的大旗無論舉多么高也不為過分。然而。當(dāng)前語(yǔ)文課堂上的“泛人文教育”，卻應(yīng)該引起我們應(yīng)有的重視。這里所說的“泛人文說教”，其特征有二：一是教師從課文拎出一兩個(gè)問題，讓學(xué)生討論，而有些問題與課文主旨并不相干，給人的感覺比較泛；二是學(xué)生討論時(shí)，遠(yuǎn)離文本，脫離語(yǔ)言，言不及義，內(nèi)容比較空。一節(jié)課下來，人文內(nèi)容是什么，要點(diǎn)在何處，精彩在哪里，學(xué)生心中都沒什么印象。對(duì)此，許多老師提出：語(yǔ)文教學(xué)需要恢復(fù)“原生態(tài)”，應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生研讀課文，揣摩語(yǔ)言方面狠下功夫。陳金明教師必須依據(jù)課文的特點(diǎn)，從語(yǔ)言文字入手，引領(lǐng)學(xué)生研讀文本、揣摩語(yǔ)言，從中感悟其人文思想的內(nèi)涵，受到潛移默化

43、的教育；在此基礎(chǔ)上，教師還要回過頭來，領(lǐng)著學(xué)生去品味、學(xué)習(xí)表達(dá)那些人文思想內(nèi)容的語(yǔ)言文字、寫作方法的特色之所在。在這一過程中，進(jìn)一步加深對(duì)文本思想內(nèi)容的理解。從某種意義上說，這一教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。由此看來，那種從課文抽出人文道理空講一番的做法，扭曲了語(yǔ)文課的本義，是不足取的。對(duì)此，已故的語(yǔ)文教育家呂叔湘說，不抓語(yǔ)言的語(yǔ)文教學(xué)是“半身不遂的教學(xué)”。 陳金明北京師范大學(xué)王寧教授認(rèn)為，從“對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用能力的分解看，會(huì)想是會(huì)聽讀與會(huì)說寫的前提。語(yǔ)文課如果只顧追求表面的讀寫。甚至把聽說的技巧看得過于重要，而不深入想這個(gè)層面，是無法從根本上達(dá)到提高語(yǔ)言運(yùn)用能力的目的的?！痹诮佑|課文后，教師如能引領(lǐng)

44、學(xué)生自己提出些問題來，再由自己經(jīng)過反復(fù)思考而隸、求得解答，應(yīng)是有效的辦法。因?yàn)橹挥写ν肝谋镜恼Z(yǔ)句，方能領(lǐng)會(huì)作者蘊(yùn)含當(dāng)中的思想情感。每教一篇課文之前，我總要反反復(fù)復(fù)地讀，或朗誦，或默思，或圈點(diǎn)，或批注，直到確實(shí)品出了味兒，才決定教什么和怎樣教。任何一篇文章，只有自己讀出了感覺，才能把學(xué)生讀文章的熱情也鼓起來?！卞X夢(mèng)龍真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，一定是讓學(xué)習(xí)語(yǔ)文的人真正自主。而真正的自主，首先表現(xiàn)為每一學(xué)習(xí)主體學(xué)生獨(dú)立的學(xué)習(xí)。什么是獨(dú)立的學(xué)習(xí)？也就是課堂必須有學(xué)生自己的較多靜思默想的時(shí)空。嚴(yán)華銀“實(shí)”是教育教學(xué)的基準(zhǔn)線。有些語(yǔ)文課濃妝艷抹，炫人耳目，注重形式，缺失本色，毛病出在造“風(fēng)”、刮“風(fēng)”。某個(gè)層面某個(gè)場(chǎng)合拿出來的公開課、展示課，以“創(chuàng)新”的面貌出現(xiàn)，被人評(píng)說、贊揚(yáng)、推薦，冠以新課改的美名，于