關(guān)注幼兒教師專業(yè)成長促進兒童健康發(fā)展

1、所有內(nèi)容均來自于互聯(lián)網(wǎng)，版權(quán)歸原作者所有，僅供參考關(guān)注幼兒教師專業(yè)成長促進兒童健康發(fā)展教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個發(fā)展的過程。20世紀60 年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質(zhì)”的急需所代替， 對教師素質(zhì)的關(guān)注達到前所未有的程度。80年代以來，教師專業(yè)化形成了世界 性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理 想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅 是學(xué)科專家而且是教育的專家。而對充滿未知、充滿變化、充滿不確定性的社會，教育應(yīng)該而且必須做的就 是幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會生活，學(xué)會在發(fā)展的社會屮生存。對幼

2、兒來講，重 要的不是在幼兒園學(xué)了多少知識 而是他在幼兒園是否具備在新環(huán)境下自己獲取 知識的能力，是否形成對獲取知識的“積極態(tài)度”，如果幼兒教育的著眼點僅僅 是為入小學(xué)做準(zhǔn)備，顯然是跟不上時代步伐的，是不能滿足幼兒現(xiàn)在及未*的發(fā) 展需要的。因此，僅注重傳授知識的教育模式便顯出其缺陷，現(xiàn)代教育要求構(gòu)建 充滿活力的課程組織體系達到調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)的積極性、創(chuàng)造性和主動性以起到應(yīng) 有的教育作用。這就要求能適應(yīng)社會發(fā)展需要的新型的教師，需要具有較高文化 素養(yǎng)、教育技能、專業(yè)能力的教師，這也是教師專業(yè)成長提出的原由。一、我國目前幼兒教師專業(yè)成長的現(xiàn)狀及問題1、教師基礎(chǔ)文化素養(yǎng)較低，制約幼兒教師的專業(yè)成長目前，

3、我國幼兒園教師多是初屮畢業(yè)后經(jīng)過三年職前培訓(xùn)直接就職的屮專 生。近幾年隨著高等學(xué)校的擴招，幼師學(xué)校的生源質(zhì)量有繼續(xù)下滑的趨勢，不排 除一部分學(xué)牛因考大學(xué)希望渺茫，上高中吃力的情況下才選擇幼師，使得幼兒教 師的基本文化素養(yǎng)較低。另一方面，幼兒教師的在職培訓(xùn)還多由幼師學(xué)?；蚩h區(qū) 教師進修學(xué)校承擔(dān)，培訓(xùn)科目還多是理論知識，甚至有的還是中師課程的“重 復(fù)”，忽視教師專業(yè)化的核心一一教學(xué)實踐能力的培訓(xùn)和提高，這樣的培訓(xùn)無法 滿足教師專業(yè)成長的需要，因此文化素養(yǎng)較低已成為制約幼兒教師專業(yè)成長的重 要因素。2、社會公眾對于教師職業(yè)的認同和期望低多年來社會對幼兒教師職業(yè)存在偏見許多家長認為幼兒教師就是教孩子唱

4、 唱歌、跳跳舞、講故事的阿姨，只要看住孩子不磕不碰、高高興興就行了，說口 了也就是保育員之類的阿姨、阿舅！同時，現(xiàn)在還有相當(dāng)一部分幼兒園以保育員 代替幼兒教師，幼兒教師的工作很辛苦，社會地位卻很低，根本不能像醫(yī)生、工 程師那樣享有社會聲譽和地位。當(dāng)然，幼兒教師的工資待遇和社會地位低，這與 當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟、教育、社會、文化等多方因素有關(guān)。但是，我認為一個重要原因就 是，我們自身專業(yè)化水平過低。因為任何一種職業(yè)的社會地位和學(xué)術(shù)生命，首先 取決于它的專業(yè)化程度。專業(yè)化是提高幼兒園教師社會地位的重要途徑。3、幼教職業(yè)缺乏歸屬感，使教師專業(yè)成長沒有內(nèi)動力隨著教育改革的不斷發(fā)展，為教師們的專業(yè)成長提供了機會，

5、但同吋也給教 師們帶來無形的壓力。家長要求高，領(lǐng)導(dǎo)要求嚴，工作任務(wù)重，完成時間緊，有 的幼兒園班額過大，工作量超出個人本身的承受能力和精力范圍，再加上幼兒園 管理封閉，幼兒教師在經(jīng)過多年重復(fù)的工作后對工作失去興趣和熱情，很容易形 成職業(yè)倦怠。在這樣的情況下幼兒教師的專業(yè)成長就失去內(nèi)動力。4、缺乏科學(xué)、必要的激勵機制，阻礙教師專業(yè)成長目前，在管理和制度方面沒有制訂足夠的激勵機制，不能較好地激發(fā)教師專 業(yè)成長的動力。在學(xué)校中，教師們最為留心的莫過于職稱的評定，與教師們息息 相關(guān)的職稱的評定作為評定教師專業(yè)水準(zhǔn)的標(biāo)尺，關(guān)系教師們名譽、地位、收入 水平等，卻沒有與教師的專業(yè)成長掛鉤，多看屮的是任職時間

6、、資歷、論資排輩。 職稱評定作為教師專業(yè)約束及激勵作用大大降低，不利于激發(fā)教師專業(yè)成長。5、傳統(tǒng)的教育觀念，制約幼師專業(yè)成長有人說“教育本質(zhì)上是一個人道主義的事業(yè)”。教師只有深深領(lǐng)悟了教育 的本質(zhì)才能將其轉(zhuǎn)化為一種高度責(zé)任感、一種發(fā)自內(nèi)心的工作熱情、一種對教育 教學(xué)工作精益求精的態(tài)度，視工作為其一生奮斗的事業(yè)去做。若僅僅將教師這一 職業(yè)作為一種謀生的手段，整天有諸多煩惱與不情愿，還有的幼兒教師只喜歡那 些聰明伶俐、活潑乖巧、相貌好看或符合個人某些標(biāo)準(zhǔn)的兒童，以這樣的態(tài)度也 就不會有專業(yè)成長可言。隨著教育功能的深化，體現(xiàn)在教師身上主要就是多重身份的角色變化，要 求教師不僅能夠以學(xué)習(xí)者、支持者、合

7、作者的角色與幼兒互動交往，創(chuàng)造性地開 展工作，還能夠以學(xué)習(xí)者、研究者的角色在研究中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中成長，這既是 社會對教師的期望，也是教師專業(yè)成長的需求。若還是以“知識的傳授者”自 居，不僅無法體會教師職業(yè)的挑戰(zhàn)性與創(chuàng)造性必然會限制教師個人的專業(yè)成長現(xiàn)代教育認為，教學(xué)應(yīng)根據(jù)兒童本身的多樣性、變動性、不確定性而決定 采取何種教學(xué)策略，來滿足孩子的需求。但如果教師經(jīng)多年的經(jīng)驗積累而將教學(xué) 變成某種固定的模式或程序，教師就無法找到專業(yè)成長的牛長點。二、幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑1、確立正確的價值觀，增強幼兒教師職業(yè)自豪感和使命感要喚醒幼兒教師的自豪感和使命感 必須不斷更新教師的白我價值觀和行為 模式

8、。讓教師充分認識自己職業(yè)的意義，并通過一系列家園互動讓家長進一步認 識和了解教師在幼兒一牛發(fā)展中不可替代的作用，為教師贏得應(yīng)有的社會地位和 職業(yè)聲望，使她們體會到這一職業(yè)的尊嚴和意義，滿足尊重的需要，激發(fā)教師的 主體意識，促使將專業(yè)成長內(nèi)化為自覺的行動。2、倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)，提升教師文化育人魅力終身學(xué)習(xí)教育理念自20世紀下半葉興起，通過聯(lián)合國教科文組織的推行， 在世界范圍內(nèi)迅速發(fā)展，形成為一種教育發(fā)展與改革的思潮。主要思想為：教育 應(yīng)當(dāng)貫穿每個人一生的過程。終身教育和終身學(xué)習(xí)是教育發(fā)展和社會進步的共同 要求。幼兒教師也同樣面對終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的滲透與挑戰(zhàn)。隨著教冇改 革的發(fā)展，教師在職前所獲

9、的知識與技能已遠不能適應(yīng)時代的需要，新課程理念 與2001年教育部頒布的幼兒教育指導(dǎo)綱要也迫切要求教師教育觀念、知識 水平、教育技能不斷更新提高。因此，教師必須樹立終身學(xué)習(xí)的意識，學(xué)會終身 學(xué)習(xí)的方法，將職前、職后，校內(nèi)、校外教育，融入終身教育的全部體系之中， 才能跟上社會的改革與時代潮流。3、開展教育科研，形成教育研究的意識和能力具備科研意識與科研能力是所有專業(yè)人員的共同特征。因此，提高教師的專 業(yè)化水平，必須強調(diào)教師教育研究的意識和能力。但是長時間以來，大多數(shù)幼兒 教師認為科研是大學(xué)教師和教育專家的事，幼兒教師只需把具體的教學(xué)搞好就行 了，還有的認為科研就是追求教冇現(xiàn)象中一般性規(guī)律問題或是

10、已被認定的理論問 題 使得幼兒園的科研成為“泡沫”，教育和科研成為兩張皮 科研實效性很低， 成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的桎梏。目前在我國幼兒園一般都是通過兩種研究形式促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展：一 是以專業(yè)理論者的立項課題為載體來提高幼兒教師的專業(yè)水平，他的研究模式流 程為：園外專家提出理論假設(shè)，專家到幼兒園調(diào)查研究，幼兒園提供樣本和原始 資料，最后專家對這些資料進行分析，得出結(jié)論。在這種研究中，幼兒教師所進 行的科研方式就是收集研究所需的原始資料，為專家提供樣木，在整個活動中教 師參與較少，并始終處于被動，由于問題提岀和分析論證都是專家進行，教師在 此中并不能很好鍛煉發(fā)現(xiàn)問題、提岀問題、解決問題的能力

11、，對教師專業(yè)化成長 和發(fā)展幫助不大。另一種是幼兒教師從自身的教育實踐中尋找科研課題 以幼兒教師的主動發(fā) 展促進其專業(yè)發(fā)展。這種研究采用的是以幼兒園教師為主，園外專家為輔的教科 研模式，其流程為：教師發(fā)現(xiàn)問題，專家?guī)推淞私猬F(xiàn)象、概括問題，教師診斷專 家歸因，教師采取行動，專家調(diào)控其措施，最后教師對自己的措施進行評估、反 思，若在反思屮出現(xiàn)問題再循環(huán)研究，以不斷改進白己的教學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量。這 種研究提高教師的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題及反思的能力。后i種研究是我們所說的 教育行動研究的一種形式?！凹丛谛袆又醒芯?，在研究中行動”。對幼兒園教科 研來說，教育行動研究要求幼兒教師不斷研究幼兒，研究教材、教法，研

12、究家長， 研究自己不斷提高自己的專業(yè)知識和教學(xué)技能，對每一個幼兒教師來說，教育行 動研究更是一種工作態(tài)度是通過我們的教學(xué)實踐去解決幼兒教育實踐屮多變的 各種問題，幼兒園開展教育研究不是讓教師脫離實際專門搞研究，而是根植教育 過程，結(jié)合教育實踐進行的研究，研究的過程就是教育教學(xué)的過程。研究的目的 就是改進教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，促進兒童發(fā)展。目前，教育科研正被越來越多的 幼兒園接受，“科研興園”正被廣大幼兒園認可，而科研興園正是以提升教師專 業(yè)水平為目的的，開展教育科研就是對教師的專業(yè)水平提出要求，要求教師成為 研究者，能發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對問題進行分析，并得出解決問題的辦法。通 過搞科研，教師被迫進入學(xué)習(xí)、研究狀態(tài)，知識被拓展，經(jīng)驗得以豐富，教育觀 念得以轉(zhuǎn)變，專業(yè)化水平得以提高，從而使幼兒教師成為“研究型”教師。4、建立相應(yīng)體制，促進教師專業(yè)成長目前亟待形成有利