建構(gòu)基于全人教育觀念的教師角色：高校教學(xué)改革的一個(gè)視角

1、    建構(gòu)基于全人教育觀念的教師角色高校教學(xué)改革的一個(gè)視角     摘要：教師角色觀念與教學(xué)行為的變革是高校教學(xué)改革的先導(dǎo)，當(dāng)前高等教育要超越“知識(shí)人”的培養(yǎng)，走向“整體人”的培養(yǎng)，唯有解構(gòu)基于教育的科學(xué)主義理念支配的教師角色，建構(gòu)基于全人教育理念的教師角色。高校教師要從教學(xué)的控制者走向?qū)W習(xí)活動(dòng)的引領(lǐng)者、從機(jī)械的知識(shí)傳承者走向知識(shí)意義的重建者、從德行的規(guī)約者走向德性的同構(gòu)者、從僵化的依從者走向建設(shè)性的批判者。關(guān)鍵詞：全人教育，教師角色，高校，教學(xué)改革教育的本真應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)“全人”的活動(dòng)，目前重知識(shí)傳授、輕人文精神的培養(yǎng)仍然是當(dāng)前高等教育存在的主

2、要弊端。要擺脫當(dāng)前大學(xué)教育之“痛”片面的“知識(shí)人”的培養(yǎng)，需要高校教師轉(zhuǎn)變角色意識(shí)和教學(xué)行為。這是高校教學(xué)改革中亟待解決的問題。一、教師角色的人學(xué)觀分析以批判的視角審視中西方近現(xiàn)代高等教育的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)它是典型的物性世界觀、機(jī)械世界觀的產(chǎn)物，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“存在”氣質(zhì)，是一種實(shí)體性教育。在實(shí)體人學(xué)觀的支配下，高等教育走向了唯科學(xué)主義，尤其是20世紀(jì)以來，科學(xué)品性在教學(xué)中得到了極度張揚(yáng)，與此同時(shí)，基于科學(xué)主義教育理念的教師角色也日益穩(wěn)固。在實(shí)體人學(xué)觀影響下，人被當(dāng)成“物”看待，教育教學(xué)被賦予極強(qiáng)的科學(xué)理性和工具理性，不可遏制地走向了“控制”、“訓(xùn)練”或“規(guī)訓(xùn)”。“教育以管理細(xì)致安排的特殊的塑造機(jī)

3、制強(qiáng)制性地教育操縱每個(gè)人，把他們?cè)炀统商囟愋偷娜恕?，從而使教學(xué)的二元特性十分明顯。一方面，表現(xiàn)為價(jià)值和事實(shí)的二元分離，理智主義成為教學(xué)的焦點(diǎn)和重心，價(jià)值處在缺失的狀態(tài)?！敖虒W(xué)”簡(jiǎn)化為知識(shí)授受，教師成為單純的知識(shí)的傳承者，沒有承載起化育人的心靈的使命。另一方面，表現(xiàn)為師生的二元對(duì)立關(guān)系，師生之間是不平等的主客體二元關(guān)系。在教學(xué)中，教師處于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于從屬地位，教師是教學(xué)的實(shí)際統(tǒng)攝者，學(xué)生是被動(dòng)的參加者。政治的介入，使得教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生服從性的責(zé)任更加明確，教師理所當(dāng)然地?fù)?dān)當(dāng)著思想的規(guī)約者、控制者的角色。而且教師自身也被桎梏于“社會(huì)代言人”的角色中，失去了可貴的批判精神。正是科學(xué)化的教學(xué)造就

4、了教師的權(quán)威者、控制者的角色，而這樣的角色也支撐和強(qiáng)化了教學(xué)的科學(xué)主義傾向。隨著唯科學(xué)主義的弊端越來越多地顯現(xiàn)，期盼教育哲學(xué)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向從實(shí)體思維轉(zhuǎn)向價(jià)值思維的呼聲日益強(qiáng)烈。而全人教育正是哲學(xué)實(shí)施轉(zhuǎn)向時(shí)出現(xiàn)的教育理念。20世紀(jì)70年代，在對(duì)現(xiàn)代教育困境的反思與批判中，歐美的一些激進(jìn)主義教育家建構(gòu)起全人教育的思想體系。全人教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是“整體論”。“聯(lián)結(jié)”、“存在”、“整體性”是其核心概念。在人學(xué)觀上，它把人看作是整體的存在，“全人教育在哲學(xué)思維上，主張人的真實(shí)存在是從客體的存在，到社會(huì)的存在，到超時(shí)空（cosmic reality）的存在，到無限的存在，到宇宙（universal reality

5、）的存在”2。在整體人學(xué)觀的指導(dǎo)下，全人教育形成了以下核心思想：其一，“全人”指的是完整發(fā)展的人，包括人的身體、智慧、群性、德性、情緒諸方面的發(fā)展3，強(qiáng)調(diào)人格發(fā)展的平衡和諧、身心發(fā)展的均衡、個(gè)體與外界的和諧。其二，為了培養(yǎng)全人，課程應(yīng)具有貫通性和整合性的特點(diǎn)。全人教育，不是以學(xué)習(xí)的范圍為考量，而當(dāng)以如何踐履人之作為人的基本特質(zhì)為目的。這樣的教育才是展現(xiàn)全人教育目的的價(jià)值理想的教育4。全人教育強(qiáng)調(diào)的不是應(yīng)學(xué)科目的多寡或者范圍的大小，而是能否在任何一個(gè)學(xué)科之中，都學(xué)會(huì)人之作為人的那種不斷自我超越、提升的自由自主之精神。其三，確證學(xué)習(xí)者的主體地位。學(xué)習(xí)者是教育的中心與根本，強(qiáng)調(diào)多元化的學(xué)習(xí)。全人教育

6、的核心方法論為連結(jié)（connection）、互動(dòng)（interaction）、轉(zhuǎn)化（transformation）。據(jù)此約翰米勒歸結(jié)出三種學(xué)習(xí)范式：?jiǎn)蜗蛑本€式的互動(dòng)學(xué)習(xí)、系統(tǒng)式的交替學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)式的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)通過各種組織形式尋求能使學(xué)科之間、學(xué)習(xí)者之間相互聯(lián)系的教與學(xué)的方法，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)如何適應(yīng)生活的深層次的挑戰(zhàn)。當(dāng)前高等教育要超越“知識(shí)人”的培養(yǎng)，回歸“整體人”的培養(yǎng)，唯有解構(gòu)基于教育的科學(xué)主義理念支配的教師角色，建構(gòu)基于全人教育理念的教師角色。這是因?yàn)椋瑳Q定教育教學(xué)改革成敗的核心因素是教師，而教師角色意識(shí)的轉(zhuǎn)變又是其中的關(guān)鍵，確切地說是由教師的內(nèi)在教育觀念（教師的角色意識(shí)）與實(shí)際的教育行

7、為決定的。只有真正實(shí)現(xiàn)教師角色意識(shí)和角色行為的轉(zhuǎn)變，改革才能找到實(shí)踐的根基，否則只是一種對(duì)教育發(fā)展的“烏托邦式”的理想。二、建構(gòu)基于全人教育理念的教師角色在全人教育理念的指導(dǎo)下，教師在教學(xué)行為的理念層面上要注重人文精神與批判精神的培育，在操作層面上要注重知識(shí)性與思想性的結(jié)合。因而，教師角色的嬗變應(yīng)表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：1.從教學(xué)的控制者走向?qū)W習(xí)活動(dòng)的引領(lǐng)者在以二元對(duì)立的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的高校教學(xué)中，教學(xué)是靜態(tài)的、封閉性的傳承與接受，師生關(guān)系是“主一客”關(guān)系。在這種對(duì)立的關(guān)系中，教師是主導(dǎo)者，學(xué)生是受動(dòng)者，教學(xué)是孤立的、單向的活動(dòng)。而在全人教育理念下，學(xué)生的發(fā)展是整體性的發(fā)展，而不是單純的知識(shí)增長(zhǎng)

8、。教師雖然仍擔(dān)負(fù)著“授業(yè)”的職責(zé)，但在角色的內(nèi)涵上已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。全人教育認(rèn)為教師是學(xué)習(xí)共同體的引領(lǐng)者。教學(xué)是發(fā)生在師生之間的主體間交往活動(dòng)，師生均為學(xué)習(xí)共同體中的成員。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而不是控制者。教師不僅要成為一個(gè)“教授最好課程”的“最好的教師”，而且要成為一個(gè)幫助學(xué)生找到“最好教師”和“最好課程”的指導(dǎo)者和參謀者。高校教師要擔(dān)負(fù)起這樣的角色，必須要以批判的視角來解構(gòu)教師的權(quán)威者、控制者的角色。在關(guān)系向度中，考量師生關(guān)系及教與學(xué)的關(guān)系，可發(fā)現(xiàn)，師生主客體關(guān)系中的“主體性”是單向控制的，也就是哈貝馬斯所指的“工具行為”。它是在主客體結(jié)構(gòu)中強(qiáng)調(diào)主體（教師一方）的能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)

9、造性，客體（學(xué)生一方）被認(rèn)為是靜態(tài)的“物”。當(dāng)教師把自己作為主體時(shí)，自然就把學(xué)生作為客體來占有和利用，客體成為主體實(shí)現(xiàn)自身目的的手段。在這種主客體關(guān)系結(jié)構(gòu)中，教師的主體性從根本上說是一種占有性的單子式個(gè)人主體性。這樣的主體性在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為以自我為中心，控制和占有成為主要的教學(xué)行為方式。而全人教育要求師生共同組成學(xué)習(xí)的共同體，在這種共同體中，師生關(guān)系不是主客體關(guān)系，而是主體間的關(guān)系，是主體之間的關(guān)聯(lián)性和共融性的表達(dá)，強(qiáng)調(diào)的是師生之間的相互理解與溝通。師生主體間的主體性與主客體的主體性有著本質(zhì)的區(qū)別。師生主體間的主體性是平等的、交互的，具有可理解性、可溝通性，反映的是平等和諧、交互共生的價(jià)值取

10、向。教師要在學(xué)習(xí)共同體中擔(dān)負(fù)起引領(lǐng)者的角色，就必須確證師生的主體間關(guān)系，并且把它體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中。其原因在于，師生關(guān)系在教學(xué)中具體表現(xiàn)為主客關(guān)系，還是主體間關(guān)系，是自為的，而不是自在的。如果教師把學(xué)生當(dāng)作客體來對(duì)待，學(xué)生就會(huì)表現(xiàn)出更多的物性，其主體性發(fā)揮的程度就會(huì)較低，教學(xué)的控制性必然會(huì)加強(qiáng)；而如果教師把學(xué)生看作交往的主體，學(xué)生就更有可能發(fā)揮自身的主體性，教學(xué)也因此成為以師生主體性為基礎(chǔ)的主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，教師才能真正從控制者走向引領(lǐng)者的角色。2.從機(jī)械的知識(shí)傳承者走向知識(shí)意義的重建者長(zhǎng)期以來，在功利和效率的桎梏下，教師承擔(dān)的是機(jī)械的知識(shí)傳承者的角色。其根源在于，多數(shù)教師在知識(shí)觀上，堅(jiān)持教學(xué)旨

11、在傳遞人類普遍的文化經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過程就是以書本知識(shí)為主要形態(tài)的間接經(jīng)驗(yàn)傳遞的特殊認(rèn)識(shí)過程，書本知識(shí)（往往呈現(xiàn)為確定性知識(shí)）構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)的中心；在教學(xué)的價(jià)值取向上，以教材所堅(jiān)稱的價(jià)值立場(chǎng)與判斷標(biāo)準(zhǔn)作為教師的立場(chǎng)和標(biāo)準(zhǔn)。這種灌輸式的教學(xué)，所帶來的直接后果便是壓制了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的空間，剝奪了個(gè)體性理解與觀念表達(dá)的合法性，不僅遮蔽了學(xué)生對(duì)于教學(xué)體驗(yàn)的重要性的認(rèn)識(shí)，而且也危害到了教師的創(chuàng)造性。而全人教育在教學(xué)價(jià)值取向上強(qiáng)調(diào)的并不是學(xué)生對(duì)某門課程知識(shí)掌握的多少，而是要考量教學(xué)對(duì)學(xué)生在整體意義上建立人自身及與外界和諧共存關(guān)系的作用及價(jià)值。在這樣的理念下，教學(xué)及課程被賦予了嶄新的意義。全人教育的代表人物隆&

12、#183;米勒認(rèn)為，全人教育是所有學(xué)生和教師共同學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的發(fā)現(xiàn)、表達(dá)和掌握多層面經(jīng)驗(yàn)的旅程5。教學(xué)和課程都不是結(jié)果性的“目的”，教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而課程則是學(xué)生與世界之間聯(lián)系的途徑。所以，要求教師擔(dān)負(fù)起整合課程設(shè)計(jì)者的責(zé)任。整合課程不是簡(jiǎn)單地多學(xué)科知識(shí)的連結(jié)和堆砌，而是需要教師以學(xué)習(xí)者為中心，在各學(xué)科之間、在課堂和社會(huì)之間建立起廣泛的聯(lián)系的基礎(chǔ)上，進(jìn)行知識(shí)的整合。其目的在于讓學(xué)生通過這些課程，了解身體與心靈、人與社會(huì)、人與自然之間的種種關(guān)聯(lián)，提高學(xué)生與自身及外界和諧相處的能力，促使學(xué)生自覺探尋生命的價(jià)值和意義。這樣的課程將帶給學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗(yàn)，將對(duì)學(xué)生未來的人生發(fā)生

13、重要的、持續(xù)性的影響。由于整合課程的過程實(shí)際上就是知識(shí)意義的重建過程，因此，要求教師超越機(jī)械的知識(shí)傳承者的角色，成為自覺的知識(shí)意義的重建者。3.從德行的規(guī)約者走向德性的同構(gòu)者任何教學(xué)都包含了一定的教育性。在科學(xué)理性統(tǒng)攝的教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)是對(duì)象化的活動(dòng)，教師扮演的是一個(gè)思想控制者的角色，灌輸、壓服是常用的德育方式。“在這樣的道德教育中，人們的道德學(xué)習(xí)完全變異為一種外在化的過程，造成在道德學(xué)習(xí)中道德不在場(chǎng)的荒謬現(xiàn)象”6。師生之間表現(xiàn)為一種控制與被控制的主客體關(guān)系，其結(jié)果導(dǎo)致了道德教育與生活世界的斷裂和虛偽的“道德人”的產(chǎn)生。而全人教育主張?jiān)诮虒W(xué)過程中關(guān)注人的精神和心靈的培育。全人教育在生態(tài)倫理的基

14、礎(chǔ)上，重視人與人、人與自然的和諧相處，而要實(shí)現(xiàn)這樣的和諧關(guān)系，需要不斷培育個(gè)體的精神、涵養(yǎng)高貴的心靈。小原國(guó)芳認(rèn)為：“所謂傳道，是指?jìng)ゴ蟮娜烁駥?duì)人格的接觸而言。此外別無可以替代的方法?！?而人格與人格的接觸實(shí)際上是一個(gè)德性共生、共建的過程。過程是關(guān)系的展現(xiàn)，而關(guān)系總是相互的。在教學(xué)的實(shí)踐場(chǎng)域中，師生德性的發(fā)展呈現(xiàn)出相互建構(gòu)、共生的關(guān)系。一方面，作為實(shí)踐場(chǎng)域中的教師道德教師德性，是教師歷經(jīng)道德實(shí)踐而生成的專業(yè)倫理品性，在教學(xué)中，它表現(xiàn)為教師的善、公正、責(zé)任和教育良心等。具有良好德性的教師往往成為學(xué)生模仿的“道德樣板”，于潛移默化中對(duì)學(xué)生德性的生成和發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響；另一方面，教學(xué)也為教師提供了

15、反觀自身德性的情境。教師能夠從學(xué)生的評(píng)價(jià)和反饋中，反思自己的德性狀況，由此促進(jìn)教師德性的進(jìn)一步提升。因而，教師在教學(xué)中并不是一個(gè)靜態(tài)的“道德示范人”，而是與學(xué)生形成了在德性發(fā)展上的一種相互建構(gòu)、相互依賴的關(guān)系，是在相互影響、相互促進(jìn)中一同達(dá)致德性完善的同構(gòu)關(guān)系。4.從僵化的依從者走向建設(shè)性的批判者對(duì)大學(xué)生批判精神的培養(yǎng)是當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的要求，也是全人教育的要求。培養(yǎng)學(xué)生在各種情境下的批判意識(shí)，這些情境包括道德的、文化的、生態(tài)的、經(jīng)濟(jì)的、科技的和政治的各個(gè)方面，是當(dāng)前高等教育必須承擔(dān)的任務(wù)。這就要求教師要從僵化的依從者走向建設(shè)性的批判者。這是“一種懷疑、投注、不斷獻(xiàn)身于理性研究和道德批判的意識(shí)”8

16、?；艨撕Ｄ赋觯号惺莾r(jià)值意義上的超越。批判的根本目的不是單純的否定，而是積極的建設(shè)性的肯定，或是要確立新的原則，或是要通過反思批判，將原理建立在更為牢靠的新的基礎(chǔ)上，是一種解放性、揚(yáng)棄性的認(rèn)識(shí)。高校教師只有保持強(qiáng)烈的追求理性的精神，才能成為真正的建設(shè)性的批判者，才能以此來影響學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的批判意識(shí)的生成。參考文獻(xiàn)：1 金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化 m. 北京：教育科學(xué)出版社，2004：17.2 5 吳立保，謝安邦.全人教育理念下的大學(xué)教學(xué)改革 j. 現(xiàn)代大學(xué)教育，2008（1）：69-74.3 呂俊甫.發(fā)展心理與教育：全人發(fā)展與全人教育 m. 臺(tái)北：臺(tái)灣商務(wù)印書館，1985：65.4 郭朝順.從哲學(xué)人類學(xué)看通識(shí)教育中的“全人”理念