贛南地區(qū)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童融合教育的研究

1、    贛南地區(qū)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童融合教育的研究    李奕慧 李夢(mèng)媛【摘 要】本文闡述了孤獨(dú)癥譜系障礙的特點(diǎn)，并基于對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育的國(guó)內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀，分析孤獨(dú)癥兒童融合教育在贛南地區(qū)的發(fā)展現(xiàn)狀，以及實(shí)施中可能遇到的困難?！娟P(guān)鍵詞】贛南地區(qū);孤獨(dú)癥譜系障礙;融合教育g760       a2095-3089（2019）24-0009-01一、引言孤獨(dú)癥（autism spectrum disorder， asd）又稱自閉癥，其主要表現(xiàn)形式有語(yǔ)言障礙、社交障礙和刻板行為，發(fā)病數(shù)量居我國(guó)兒童精神

2、殘疾的首1。2015年最新公布的中國(guó)自閉癥教育康復(fù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告中明確指出，目前我國(guó)孤獨(dú)癥呈高發(fā)趨勢(shì)，發(fā)病率高達(dá)1%，而孤獨(dú)癥的病因一直是個(gè)謎，尚無(wú)任何有效的藥物可以治療，所以目前較好的治療方法就是依靠長(zhǎng)期的康復(fù)訓(xùn)練幫助患兒逐漸好轉(zhuǎn)，以期適應(yīng)正常的社會(huì)生活。隨著孤獨(dú)癥兒童康復(fù)的需求，單純的機(jī)構(gòu)康復(fù)已無(wú)法滿足孤獨(dú)癥兒童的日常所需，融合教育逐漸成為世界特殊教育發(fā)展的主流。所謂融合教育是指讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通班級(jí)接受教育，最大限度發(fā)揮其潛能，與普通兒童共同成長(zhǎng)，而不是簡(jiǎn)單的隨班就讀2。融合教育創(chuàng)造了asd兒童與正常兒童的交往機(jī)會(huì)，可提高其社會(huì)交往能力、模仿能力、語(yǔ)言溝通能力，減少行為問(wèn)題、促

3、進(jìn)其情感的表達(dá)，改善asd社交障礙這一核心問(wèn)題，但孤獨(dú)癥兒童的廣泛性發(fā)展障礙也給融合教育提出了巨大挑戰(zhàn)。雖然我國(guó)近年來(lái)有頒布和更新特殊教育提升計(jì)劃以及殘疾人教育條例等相關(guān)支持特殊教育的條例，但是根據(jù)各個(gè)省市和各個(gè)地區(qū)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等情況的不同，在具體實(shí)施上會(huì)有效果上的差異，也會(huì)出現(xiàn)不同的困難。本文基于對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育的國(guó)內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀，分析孤獨(dú)癥兒童融合教育在贛南地區(qū)的發(fā)展現(xiàn)狀以及實(shí)施中可能會(huì)遇到的困難。二、國(guó)外孤獨(dú)癥兒童融合教育現(xiàn)狀國(guó)外非常重視asd兒童的融合教育方面，最先重視孤獨(dú)癥兒童教育的是美英等發(fā)達(dá)國(guó)家。楊希潔（2014）調(diào)查英國(guó)自閉癥兒童的教育現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)英國(guó)asd兒童融合教育的

4、3大特點(diǎn)：以融合教育安置為主的多形式辦學(xué);強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的需求提供支持，尊重家長(zhǎng)的意愿;重視政策引導(dǎo)和資源配置。但現(xiàn)階段由于asd兒童易遭受同伴欺凌和教師缺乏教導(dǎo)asd兒童的知識(shí)和技能，導(dǎo)致asd兒童成為英國(guó)退學(xué)率最高群體。美國(guó)對(duì)asd兒童的教育訓(xùn)練已有一整套教學(xué)體系，美國(guó)有較為完整的一套教育體系，在融合教育中有四種模式：咨詢模式、團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式、助手模式、有限移出模式。雖然模式體系很完整，但是對(duì)資源消耗要求過(guò)大，而且融合教育一般只在公共教育中被實(shí)際運(yùn)用，而且接受程度也很低。在日本對(duì)于融合教育也是借鑒了美國(guó)運(yùn)用了這四種模式。在芬蘭則是采用非全日制特殊教育，大部分時(shí)間是在普通教室接受同樣教育，只有在

5、其余特殊時(shí)間再單獨(dú)接受特殊教育。這樣就減少了學(xué)生的多樣性屬于較為簡(jiǎn)樸節(jié)省的做法。在瑞士則是采用工作小組的方式，特殊班級(jí)的師資和人員分配都是由地方政府獨(dú)立配置管轄3。三、我國(guó)孤獨(dú)癥兒童融合教育現(xiàn)狀目前，我國(guó)asd兒童的康復(fù)還是以家庭養(yǎng)護(hù)與社會(huì)機(jī)構(gòu)相結(jié)合為主，機(jī)構(gòu)康復(fù)教育發(fā)展較充分，熊金妹（2017）提出我國(guó)融合教育的總體現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。國(guó)家教育委員會(huì)第七部委發(fā)布的中國(guó)殘疾人事業(yè)五年工作綱要第一次明確提出了“隨班就讀”術(shù)語(yǔ)，可視為我國(guó)融合教育的起源，雖然有隔離式的康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)或特教學(xué)校、完全隨班就讀、家長(zhǎng)或?qū)Ｈ嗽谄胀ò嗉?jí)陪同、半隨班陪讀、完全隨特殊教育班就讀和單獨(dú)編班6類安置模式，但只解決了部分輕度

6、asd兒童的教育問(wèn)題，仍有大部asd兒童的教育難以解決。我國(guó)對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育研究逐漸重視，章麗麗（2015）的研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)asd兒童進(jìn)行引導(dǎo)式教育聯(lián)合融合教育后，可有效改善其社交、生活自理、語(yǔ)言溝通等能力。此外，從經(jīng)濟(jì)學(xué)來(lái)看，推廣融合教育，可減少教育經(jīng)費(fèi)支出，尤其是減輕經(jīng)濟(jì)困難asd兒童家庭的負(fù)擔(dān)。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，章麗麗（2017）研究發(fā)現(xiàn)融合教育可降低asd兒童父母的壓力和抑郁水平，減少因asd兒童情緒和行為問(wèn)題導(dǎo)致的社會(huì)問(wèn)題，讓他們能為社會(huì)創(chuàng)造更大價(jià)值。由此可見(jiàn)，融合教育創(chuàng)造了asd兒童與正常兒童的交往機(jī)會(huì)，可提高其社會(huì)交往能力、模仿能力、語(yǔ)言溝通能力，減少行為問(wèn)題、促進(jìn)其情感的表達(dá)

7、，改善asd社交障礙這一核心問(wèn)題，但孤獨(dú)癥兒童的廣泛性發(fā)展障礙也給融合教育提出了巨大挑戰(zhàn)。我國(guó)一些發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)開(kāi)展融合教育并逐步完善相關(guān)政策，鐘潔瓊（2019）調(diào)查發(fā)現(xiàn)我國(guó)香港地區(qū)根據(jù)文化、語(yǔ)言、能力對(duì)所有學(xué)生分類，再按特殊學(xué)生的特殊需要安排就讀，以“保護(hù)尊嚴(yán)、接納所有人、尊重權(quán)利、積極參與”的原則為主導(dǎo)，實(shí)施“識(shí)別優(yōu)化教學(xué)支援，額外援助、專業(yè)及專家支援”的三層支援架構(gòu)模式;從19世紀(jì)70年代開(kāi)始陸續(xù)出臺(tái)多項(xiàng)教育政策，如“及早識(shí)別、及早支援、全校參與、家校合作”等政策，設(shè)立單獨(dú)支援津貼的賬目管理;要求每所學(xué)校至少安排10%教師接受30學(xué)時(shí)基礎(chǔ)課程培訓(xùn)，以此來(lái)為學(xué)生創(chuàng)造適宜的教育環(huán)境、制定個(gè)別化

8、教育方案和保障有效的教育。即使如此，香港仍存在融合教育資源不足、校園資本分配不均、個(gè)別學(xué)校資源緊張等情況4。連翔（2015）發(fā)現(xiàn)澳門(mén)地區(qū)將特殊教育納入澳門(mén)教育體系，設(shè)立特殊教育工作小組，給予身心發(fā)展障礙學(xué)生相應(yīng)的硬件配合、課程安排、班級(jí)編排等，社會(huì)給予asd兒童關(guān)注和支持。即使是高度的學(xué)習(xí)支持，仍存在一些不足：比如師資以短期培訓(xùn)為主、全日制學(xué)習(xí)形式少、服務(wù)方式單一等。四、贛南地區(qū)對(duì)孤獨(dú)癥兒童實(shí)施融合教育存在的困難贛南作為革命老區(qū)，是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，由于歷史和客觀的原因，過(guò)去在特殊教育方面的重視和支持力度不夠。隨著贛南蘇區(qū)振興發(fā)展上升為國(guó)家戰(zhàn)略，推動(dòng)了贛州經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展，對(duì)特殊教育也將越來(lái)越重

9、視。比如，在孤獨(dú)癥譜系障礙康復(fù)方面，相繼成立了一些康復(fù)機(jī)構(gòu)，比如贛州市慧聰兒童康復(fù)中心、贛州市第三人民醫(yī)院開(kāi)設(shè)專門(mén)的孤獨(dú)癥康復(fù)門(mén)診等，為孤獨(dú)癥兒童提供干預(yù)及感官和運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練。但值得關(guān)注的問(wèn)題有：一是康復(fù)費(fèi)用很高，除去國(guó)家一年12000元的補(bǔ)助，一般家庭難以承受;二是有研究表明，將孤獨(dú)癥兒童置于隔離環(huán)境，也就是在康復(fù)機(jī)構(gòu)中進(jìn)行一對(duì)一的康復(fù)訓(xùn)練，會(huì)增加其挑戰(zhàn)性行為，難以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往能力恢復(fù);三是雖然政府提出普通學(xué)校隨班為主體、特殊教育學(xué)校為骨干、“送教上門(mén)”為補(bǔ)充等相關(guān)政策正在落實(shí)，且三類殘疾適齡兒童少年入學(xué)率逐年遞增，但是由于特殊教師師資的極度缺乏、正常兒童家長(zhǎng)的不接納、孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)

10、對(duì)融合教育效果的擔(dān)憂等問(wèn)題，針對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育在贛南地區(qū)的實(shí)施主要存在以下方面的困難：1.兒童家長(zhǎng)的教育理念。在贛州特殊教育學(xué)校主要以康復(fù)機(jī)構(gòu)和特教學(xué)校為主，侯丹（2018）對(duì)贛州地區(qū)特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)于將小孩送往普通學(xué)校的意愿進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有將近60%的家長(zhǎng)認(rèn)為條件合適的話，就愿意將孩子送入普通學(xué)校，這部分家長(zhǎng)希望孩子能與更多正常的孩子享有共同的教育待遇，也贊同孩子進(jìn)入普通學(xué)校后對(duì)于孤獨(dú)癥的痊愈有幫助。其余家長(zhǎng)中只有20%的家長(zhǎng)不愿意將小孩送入普通學(xué)校進(jìn)行融合教育，原因是擔(dān)心孩子會(huì)遇到校園歧視和校園欺凌等事件，并且認(rèn)為孩子也許會(huì)跟不上普通小孩的水平而導(dǎo)致落后。也有部分家長(zhǎng)認(rèn)為普通學(xué)校的教育滿

11、足不了小孩對(duì)特殊教育的需求5。而對(duì)于正常兒童的家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，大部分對(duì)孤獨(dú)癥兒童的接納度不高，有的家長(zhǎng)會(huì)認(rèn)為孤獨(dú)癥兒童融入普通班級(jí)會(huì)對(duì)正常教學(xué)質(zhì)量會(huì)有影響，認(rèn)為會(huì)拖累整體學(xué)習(xí)水平，以及對(duì)孤獨(dú)癥兒童的偏見(jiàn)是他們認(rèn)為對(duì)自家兒童會(huì)有學(xué)習(xí)、情緒、性格發(fā)展的影響。2.普通學(xué)校對(duì)特殊兒童接納度低。雖然有政策要求普通學(xué)校也可接納特殊兒童，但是學(xué)校里的普通兒童對(duì)特殊兒童的接納程度不高，依然會(huì)帶有一定程度上的歧視，孤獨(dú)癥兒童在交流表達(dá)上能力不足，會(huì)直接影響他們?cè)谄胀▽W(xué)校中與正常兒童之間的交往。并且在贛州地區(qū)，普通學(xué)校缺乏專業(yè)的資源教師或特教教師，學(xué)校無(wú)法提供相應(yīng)的硬件設(shè)備和康復(fù)設(shè)施。根據(jù)對(duì)普通學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥譜系融合

12、教育的態(tài)度研究發(fā)現(xiàn)，普通學(xué)校教師對(duì)孤獨(dú)癥譜系兒童參與融合教育的支持率僅為30%;87.3%的教師認(rèn)為對(duì)于教授孤獨(dú)癥譜系兒童沒(méi)有足夠的信心和能力，不能對(duì)孤獨(dú)癥譜系兒童的行為和表現(xiàn)有足夠掌控和了解。這樣給普通教師也會(huì)帶來(lái)一定程度上的壓力。3.特殊教育政策支持少。贛南地區(qū)也只是依照國(guó)家對(duì)于特殊教育出臺(tái)的特殊教育提升計(jì)劃（2014·2016）來(lái)實(shí)行，但是其中也沒(méi)有提到“融合教育”。對(duì)于融合教育在經(jīng)濟(jì)上的支持也不夠，對(duì)特殊兒童的法律保護(hù)不足，相關(guān)條例出臺(tái)數(shù)量少。并且特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校進(jìn)行融合教育也要通過(guò)很多的手續(xù)辦理，繁瑣的辦理過(guò)程也是阻礙融合教育發(fā)展的一大原因。4.孤獨(dú)癥患者自身的問(wèn)題。大

13、多數(shù)孤獨(dú)癥兒童在智力方面普遍低于正常兒童，在普通教學(xué)中對(duì)普通課程也許會(huì)跟不上普通的兒童，這在一定程度上也會(huì)給他們帶來(lái)更多的挫敗感和增加自卑感。綜上所述，贛南地區(qū)asd兒童融合教育的實(shí)施還存在一定困難，主要是大部分普通學(xué)校的特殊資源極度匱乏，無(wú)法在基礎(chǔ)設(shè)施上給予特殊兒童有效的治療方法。其次，缺少擁有專業(yè)特殊教育知識(shí)和康復(fù)治療知識(shí)的老師，使得每個(gè)學(xué)校對(duì)于特殊教育的資源分配無(wú)從下手。再者，不論是特殊兒童家長(zhǎng)還是普通兒童家長(zhǎng)的教育理念都對(duì)融合教育有不接受的地方。因此，今后應(yīng)綜合考慮贛南地區(qū)的歷史傳統(tǒng)、風(fēng)土人情、文化特點(diǎn)，多角度地提出因地制宜的對(duì)策。參考文獻(xiàn)1戴崢嶸.孤獨(dú)癥兒童融合教育支持體系中同伴支持的調(diào)查與分析j.課程教育研究，2018（42）：34-35.2謝愛(ài)明，王玉玲，李智玲.融合教育實(shí)踐