教師應做好學生自主學習詞匯的指導者-2019年文檔資料

1、教師應做好學生自主學習詞匯的指導者跟老師讀一遍，接著就是自己重復地進行從音標到拼寫到 中文意思的機械記憶。效率較低，一段時間過后，單詞的遺忘率 較高，讀音不準、拼寫錯誤、語義不清，至于單詞的搭配和運用 就更感棘手了。心理暗示常顯消極，在每次單詞習得的過程中， 第一心理反應就是單詞難學、 記了又忘， 先給自己構(gòu)筑心理上的 障礙，信心不足， 在記憶過程的始終大腦細胞活動一直處于受壓 抑狀態(tài)， 伴隨學生的渴望、 焦慮、無奈、甚至是害怕的復雜心情。 由于這些原因， 學生掌握的詞匯量比較貧乏， 詞匯運用能力不高， 影響了學生對英語綜合能力的提升。教師在英語教學的過程中， 常常因?qū)W生詞匯量的不足而不能順利

2、地進行某些教學環(huán)節(jié)， 或教 學達不到自己預期的教學效果。根據(jù)普通高中英語課程標準（實驗）（ 2003），到高 中最后階段， 一般要求學會使用 24002500 個單詞和 300400個 習慣用語或固定搭配； 能根據(jù)交際話題、 場合和人際關(guān)系等相關(guān) 因素選擇較為適當?shù)脑~語進行交流或表達。 詞匯是語言大廈的磚 瓦，詞匯量的大小決定著這座大廈的規(guī)模。 下面筆者從教師詞匯 教學現(xiàn)狀入手， 提出教師應從理論上加深對詞匯教學的認識， 注 重發(fā)揮學生詞匯學習中的自主性，做好學生詞匯學習的指導者， 并從教學實踐角度提出教師應如何讓學生在詞匯學習中去發(fā)揮 其自主性。一、教師應加強有關(guān)詞匯自主性學習的理論認識 為

3、了在教學實踐過程中更好地發(fā)揮有效的指導作用，教師 應在理論上對詞匯自主性學習有更深刻的了解和研究。（一）理解自主性學習的界定Holec （ 1981）對學習者具備自主性學習能力的定義時就提 出：學習者能確定學習目標、確定不同階段的學習目標、能確定 學習內(nèi)容， 更重要的是擁有一套用于指導自我學習的技能， 掌握 完成不同學習任務所需要的基本策略。（二）了解詞匯習得的三個過程Jiang （ 2000）的詞匯習得模型把詞匯習得過程分為三個階 段：第一階段叫做形式階段（ Formal stage ），二語詞匯發(fā)展的 第二階段為母語詞目中介階段（ L1 Lemma mediation stage ）。 在

4、這一階段， 二語詞匯與其母語翻譯詞之間的聯(lián)系得到進一步加 強。二語詞匯發(fā)展的第三階段是二語整合階段（ L2 Integration stage ）。 Jiang 指出，理論上說，每個詞都能達到第三階段， 但實際上， 很多詞的發(fā)展停止在第二階段上。 其根本原因在于母 語中介。有了母語翻譯，二語學習者就不求甚解，不再努力去建 立各種二語語義關(guān)系， 因而二語學習者必須有意識地避免母語的 中介作用。（三）重視詞匯學習策略訓練的必要性和重要性 教師應有意識地加強對學生詞匯學習策略的訓練，鼓勵學 生根據(jù)不同的學習目的調(diào)整自己的學習策略， 提高學習效率。 教 師在教學中應精心設計教學活動， 以詞匯積累為主線

5、， 在語言活 動中發(fā)展學生的詞匯學習策略， 擴大學生的詞匯量 （張萍，2001）。 策略訓練對學習不成功者以及英語初學者的影響更大、更明顯； 整體的、長期的訓練比單獨的、短期的訓練效果好（蘇遠連， 2003）。二、教師應在學生自主學習詞匯活動中給予學生學習策略 上的指導掌握學習策略是學會學習的前提，當學生能夠恰當?shù)厥褂?學習策略的時候，才能真正掌握學習的主動權(quán)。因此，關(guān)注學生 學習策略的形成， 就是承認學生在學習過程中的主體地位， 教師 應重視學生在學習活動中的積極作用和能動作用， 并真正地予以 指導和落實。（一）調(diào)控策略指導 調(diào)控策略是指學生為了完成具體學習任務而采取的步驟和 方法。從 Ho

6、lec （1981）對自主性學習能力的定義我們可以清楚 地認識到， 為了學生能獲得詞匯上的自主學習能力， 教師應首先 在教學上幫助學生對自己的詞匯學習進行計劃和反思， 并做出恰 當?shù)脑u價， 使學生能夠有意識地規(guī)劃和調(diào)整自己的學習。 教師可 以從下面幾點給學生提供指導：1. 確定各階段詞匯學習的重點 我們可以把整個高中要求掌握的詞匯分為三大塊：高一詞匯、高二詞匯和高三詞匯， 每個學年詞匯又可以分成兩個學期詞 匯，每學期詞匯再分為一個一個的單元詞匯。 英語詞匯可以分為 高頻詞匯和低頻詞匯（ Nation ，2004），教師可以通過對照詞匯 的使用頻率和自己的教學經(jīng)驗來確定每個階段應學習和掌握的 重

7、點詞匯。教師在詞匯教學過程中應告訴學生哪些是重點詞匯， 哪些是要求能聽懂、 會說和會讀的詞匯， 哪些是只要求能聽懂又 會說的詞匯，哪些詞匯只要求能聽懂即可。這樣，學生就可以在 詞匯學習上有選擇地對不同詞匯進行處理。2. 制訂合理、具體、可操作性強的詞匯學習計劃 教師可以根據(jù)本階段詞匯學習的目標，根據(jù)學生的學習實 際情況，幫助學生制訂切實可行的詞匯學習計劃。比如，每天安 排多少時間學習詞匯？怎樣安排這些時間？通過哪些渠道去 學？采用什么方法？等等。 教師可以向?qū)W生介紹一些方法： 形音 關(guān)系記憶（字母或字母組合發(fā)音的規(guī)律）、音義關(guān)系記憶（多次 的復述，記住聲音及其意義）、形義關(guān)系記憶（通過視覺記憶

8、單 詞的形象與意義，輔助以圖像或語篇），以及構(gòu)詞法記憶、語境 記憶（把單詞至于有意義的句子或課文中）等等，教師還應鼓勵 學生通過經(jīng)常閱讀簡易讀物以擴大詞匯量， 并通過大量的口頭和 筆頭交流活動以鞏固單詞的掌握。3. 做好詞匯的階段檢測、反思的工作 （1）學生按照自己制訂的學習計劃，經(jīng)過一段時間的努力 之后，教師應定期對學生所掌握的詞匯進行檢測， 目的是第一了 解他們掌握單詞的情況；（ 2）反思他們自己的詞匯學習方法；（3）改變和調(diào)整下一階段的學習計劃，制訂下一階段更合理、 有效的學習方法。 檢測詞匯的方法可以采用多種形式， 如給出音 標、寫出拼寫、詞性和語義、寫近義詞反義詞、 單詞與釋義連線，

9、 在句中或文中選填單詞等。（二）認知策略指導 隨著英語教育形勢的不斷發(fā)展， 普通高中英語課程標準 （實驗）也對詞匯量提出了更高的要求。到高中最后階段，一般 要求學生學會使用 24002500個單詞和 300400 個習慣用語或固 定搭配。 在擴大詞匯量的學習過程中， 尤其是在語言輸入的聽和 讀這兩個訓練過程中， 學生都會不可避免地碰到生單詞或是低頻 詞匯。因而，對學生進行詞匯認知策略訓練的指導就顯得更有實 際意義了。1. 詞匯鏈或詞塊策略Michael Lewis 在 The Lexical Approach （ 1993）一書中 說到，語言是由一系列有意義的詞匯鏈或詞塊組成的。所以，詞 匯鏈

10、或詞塊是理解語言的關(guān)鍵， 是語言學習的基礎， 英語詞匯教 學的重點之一應該置于詞塊教學上。比如， 在指導學生掌握高中英語 Book1 Unit1 Friendship （人教版）的詞匯時，教師不應 僅停留在呈現(xiàn)友誼的相關(guān)詞匯（如:kind-hearted , perseverant , determined ，considerate ， punctuate 等等），還應該提供使 用詞匯的詞組、 句型以及使用的話題背景 （The persons you want to make friends with; I expect my friends to be.； Theunforgettable

11、experience your friend and you have ever had2. 構(gòu)詞策略 英語的構(gòu)詞法，最常用的有：詞綴法（派生法）、轉(zhuǎn)類法、 合成法、拼綴法、逆成法以及縮略法等等，其中詞綴法的構(gòu)詞能 力最強。詞綴分前綴、后綴兩種，中綴極其少。詞綴法構(gòu)詞，就 是通過詞根或根詞分別加上不同的前綴或后綴構(gòu)成新詞。 前綴一 般不改變詞性，只改變詞義；而后綴既能改變單詞的詞性，又改 變單詞的詞義； 英語總詞匯量中， 有相當一部分詞匯是通過詞綴 法構(gòu)成的。 把教師在教學過程中， 利用各種構(gòu)詞法對不同的生詞 進行添加、減少、組合、分拆、轉(zhuǎn)換等，以達到理解生詞，擴散 和鞏固以生詞為中心的詞匯網(wǎng)

12、。3. 猜詞策略 在閱讀理解教學中，教師可以指導學生根據(jù)上下文的邏輯 發(fā)展，運用句法結(jié)構(gòu)常識和構(gòu)詞法知識， 或根據(jù)所讀內(nèi)容的背景 知識來推測生詞的含義。 平時的教學中教師還可以通過其他的方 法來提高學生猜測生單詞的能力。 如列出一些詞組或短語， 讓學 生給出與之相對應的生詞； 再如給出一個句子或一小段短文， 把 其中的生詞抽出來，只留首字母，讓學生猜出生詞，以使句子或 短文完整，合乎邏輯。（三）交際策略指導交際策略是指學生為了爭取更多的交際機會、維持交際以 及提高交際效果而采取的各種策略。 教師在學生自主學習詞匯時 就應該盡可能地在校內(nèi)外組織和指導一些活動， 給學生提供一個 合作互動、 輕松愉

13、快的自主學習英語單詞的真實環(huán)境， 以達到理 解、運用和鞏固英語詞匯的作用。1. 心有靈犀 在學完一個新單元的單詞后，把一些重要的單詞事先寫在 卡片上，逐個地叫部分學生輪流上講臺把所給的單詞以語言兼動 作神態(tài)的方式表達出來， 其他同學根據(jù)這些語言的描述和動作神 態(tài)在本單元的詞匯范圍中猜測與之相符的單詞。 當然了， 表演的 同學不能直接以任何語音或拼寫等的形式提示其他學生。 這樣的 活動可以分組進行， 活動的最后讓全班同學評出一些獎項激勵學 生，如“心有靈犀獎”“最佳表演獎”等。2. 你來我往 學單詞要學會歸類，把學過的同一場合或情景的詞匯綜合 起來，并加以擴展。 教師同樣也可以組織活動讓學生不失

14、趣味地 自主地意識到這一必要性，如乒乓擂臺賽。規(guī)則就是：兩個人為 一組進行對抗， 參與者必須在球拍擊球的同時說出規(guī)定范圍內(nèi)的 單詞，若一方說不出來或在擊球之后才說的話， 均視為輸?shù)囊环健?比賽所選用的單詞可以是各種類型的詞匯：水果類、蔬菜類、球 類、運動項目類、交通工具類、廚具類、動物類、身體部位類等 等。其實，我們還可以這樣去分類：心情類形容詞、性格類形容 詞、與嘴有關(guān)的動詞如 eat ，drink ，swallow ，sip ，suck ，taste ， bite ，whistle ，blow ，lick ，nibble ，gnaw，spit ， etc.3. 周際導談 在日常教學中，由于

15、課堂教學任務較為繁重，教師在課堂 上給學生運用語言的時間可能不多。但，語言的準確理解、合理 運用和記憶延長都是在實踐過程中得以加強的， 詞匯是語言的基 本建筑材料，它的理解、運用和記憶更是需要實踐。所以我們在 課后就很有必要為學生搭建一個運用詞匯的平臺英語角。 當 然了，英語角并不是一群學生聚在一起用中文侃大山的地方， 而 是一個有目的、 有組織、有意義的學習場所， 關(guān)鍵在于教師的導。 在教學計劃中， 我們每一周都會學習一個不同話題的教材， 學完 一個單元后， 教師為英語角確定一個與此單元相關(guān)的學生感興趣 的話題；同時，教師可以收集一些相關(guān)的課外資料給學生閱讀， 以拓寬學生的視野， 延伸、擴展

16、和深入話題， 讓學生覺得有所談； 教師規(guī)定參加英語角的學生只能圍繞話題用英語交談， 并強調(diào)學 生要盡可能地運用本單元所學的詞匯、 詞組和句子， 讓學生覺得 有所練、有所得。經(jīng)過一段時間后，學生在課內(nèi)外就會形成良好 的習慣， 自主去學習并運用單詞。 既能加深理解和鞏固記憶所學 詞匯，又能加強詞匯運用能力，并提高自己的口語表達水平。（四）資源策略指導 資源策略是指學生合理并有效地利用工具書和多種媒體進行學習和運用英語的策略詞匯的教學要從課后的單詞表中走出來，掌握單詞更多的 應該是由學生借助工具書或多媒體自主地進行， 自己動手、 動腦 去習得。1. 充分利用英英詞典 在單詞表中我們看到的只是一個單詞

17、的某一詞性和某種含 義，很多學生在實際運用詞匯時經(jīng)常會出現(xiàn)語義混亂、 措詞不準 的情況， 也就是說這僅僅達到了詞匯習得的第二階段， 究其原因 就是對單詞的英語含義把握不準。 要改變這一現(xiàn)狀， 我們只有從 英語單詞的含義入手了。 教師應指導學生使用好英英詞典， 養(yǎng)成 查字典的良好習慣； 同時，教師在檢查學生對詞匯的掌握情況時 可以從其英文含義去設置題型，促使學生自覺的使用英英詞典， 提高自主學習單詞的能力和使用單詞的準確度， 從而真正達到詞 匯習得的第三階段。2. 正確利用英語廣播和電視節(jié)目等資源廣東省普通高中新課程英語教學指導意見 一書中說到： 單詞的學習應該是有層次的， 第一層次不是拼寫， 而是音形相結(jié) 合的意義， 即在聲音材料或文字材料上下文里的意義。 當學生記 住了詞的整體形狀、聲音及其意義以后，通過閱讀和視聽，更多 次地接觸這個詞， 產(chǎn)生比較牢固的印象， 然后才進入拼寫的層次