遠程教育領(lǐng)域?qū)＜医榻B及理論

1、 專家介紹及其理論教技1402李姣姣14405421 遠程教育中的國際代表人物：穆爾，基更，西沃特，霍姆伯格；國內(nèi)代表人物：丁興富，謝新觀，陳麗，張際平。 穆爾 人物簡介： 美國賓西法尼亞州立大學(xué)教育學(xué)教授，美國遠程教育研究中心創(chuàng)始人兼主任。構(gòu)建遠程教育理論體系，進行遠程教育教學(xué)的先驅(qū)。1972年發(fā)表了關(guān)于遠程教育的第一個理論；1986年創(chuàng)辦了美國第一本遠程教育雜志; 1987年開設(shè)了第一個遠程教育研究生課程。以經(jīng)濟學(xué)的背景和長期的發(fā)展國際遠程教育的經(jīng)驗從事國際性的培訓(xùn)，評估工作，并提供咨詢建議。學(xué)歷：1956-1959:倫敦經(jīng)濟學(xué)學(xué)院：經(jīng)濟學(xué)碩士 1959-1960:倫敦Goldsmiths

2、學(xué)院：中等后教育證書（PGCE）1970-1973:美國威斯康星麥迪遜大學(xué)：成人教育博士 經(jīng)典理論穆爾循著導(dǎo)師魏德邁強調(diào)遠程教育中的獨立性這一路子，發(fā)展了一套獨立學(xué)習的理論，通過兩個向度去把課程分類：自主性和交互距離，而后者又是“對話”和“結(jié)構(gòu)”兩個變量構(gòu)成的函數(shù)。他的經(jīng)典理論包括有如下三個部分：（一）獨立學(xué)習和自主；（二）交互影響距離理論；（三）交互理論。其理論中涉及到的幾個概念與變量有：1.獨立學(xué)習（Independent study） 穆爾所指的獨立學(xué)習是針對獨立學(xué)和教系統(tǒng)中的學(xué)習者來說的,其中的獨立學(xué)和教系統(tǒng)即現(xiàn)在所指的遠距離教育系統(tǒng). 2.學(xué)習者自主性（Learner autonom

3、y） 學(xué)習者自主性指在教/學(xué)關(guān)系中的目標、手段和評價這三個要素由學(xué)習者而不是教師決定。3.交互影響距離（Transactional distance） 交互影響距離是由物理距離導(dǎo)致師生在心理/傳播上產(chǎn)生潛在誤解的距離。 4.結(jié)構(gòu)（Structure） 結(jié)構(gòu)是指教學(xué)計劃的設(shè)計，即某個教育計劃能夠反饋學(xué)生個人需要的量度/大小。 5.對話（Dialogue） 對話是指師生之間通過交流進行的互動，即任何一個教育計劃中，學(xué)生和教師能夠彼此回應(yīng)的程度。 6.交互（interaction） 穆爾所指的交互指學(xué)習者與內(nèi)容的交互，學(xué)習者與教師的交互以及學(xué)習者與學(xué)習者的交互。（一）獨立學(xué)習和自主 1.獨立學(xué)和教（

4、independent learning and teaching）: （1）穆爾認為獨立學(xué)和教是一個教育系統(tǒng)，其中學(xué)習者是自治的并且與教師在空間和時間分離，因此傳播是通過印刷的，電子的或其他非人類媒介進行的。（2）獨立教學(xué)系統(tǒng)又包括三個子系統(tǒng)：學(xué)習者，教師和傳播方法。這幾個子系統(tǒng)是與其他教育形式有著關(guān)鍵性區(qū)別。要理解學(xué)習系統(tǒng)，我們要建立一個自主學(xué)習者概念。要理解傳播系統(tǒng)，我們要考慮遠距離教學(xué)。要理解教學(xué)系統(tǒng)，則必須依據(jù)距離和自主性所帶來的挑戰(zhàn)和機會，改變傳統(tǒng)教的觀念。2.獨立學(xué)習:穆爾認為它的兩個關(guān)鍵因素是結(jié)構(gòu)和對話. 3.自主：穆爾依據(jù)教/學(xué)關(guān)系中的目標、手段和評價這三個要素把遠程教育項目

5、歸類為自主的（autonomous）和非自主的（nonautonomous）。穆爾認為，學(xué)習者自主性會由于距離的存在而得到加強。（二）交互影響距離理論 穆爾指的交互影響距離是由物理距離導(dǎo)致師生在心理/傳播上產(chǎn)生潛在誤解的距離。交互距離涉及了對話、結(jié)構(gòu)和學(xué)習的自主性等多個變量. 交互距離是穆爾提出旨在描述遠程教育環(huán)境中教學(xué)論方面的因素關(guān)系的一種遠程教育理論。他認為，交互距離取決于對話、結(jié)構(gòu)和學(xué)習的自主性這三類變量的作用。對話是指教師和學(xué)生之間的互動；結(jié)構(gòu)是指課程根據(jù)學(xué)習者的個別需要作出的回應(yīng)，即課程要根據(jù)學(xué)習者的個別需要而改變；自主學(xué)習是指學(xué)生是否可以自己作出有關(guān)學(xué)習的決定，以及根據(jù)自身的經(jīng)驗建

6、構(gòu)自己的知識體系。穆爾的研究發(fā)現(xiàn)，如果師生之間的對話增加，結(jié)構(gòu)能回應(yīng)學(xué)習者的個別需要，這就能縮短遠程教學(xué)中的交互距離，反之亦然。 （三）交互理論 穆爾的觀點：交互有三種類型：學(xué)習者-內(nèi)容交互，學(xué)習者-教師交互，學(xué)習者-學(xué)習者交互。 1.學(xué)習者-內(nèi)容交互（Learner-content interaction）：此為教育的一個定義性特征，沒有它就不成其教育。它是與內(nèi)容交互的智力活動，結(jié)果將改變學(xué)習者對事物的理解，穆爾認為這種類型的交互至少包含在霍姆博格的內(nèi)部inner指導(dǎo)會談里。2.學(xué)習者教師交互（Learner-instructor interaction）：主要是學(xué)習者與準備課程材料的專家進

7、行的交互，或者與其他擔任教學(xué)的專家的交互。在這種交互中，遠距離教師嘗試達到傳統(tǒng)學(xué)校教師認為是平常普通的目標。 3.學(xué)習者學(xué)習者交互（Learner-learner interaction）：這是90年代對我們的思考和實踐具有挑戰(zhàn)性的一個新的維度。它是一種學(xué)習者之間的交互，也就是一個學(xué)習者與其他學(xué)習者進行單獨的或以小組形式的，教師可以在場或不在場的交互。 基更： 德斯蒙德基更博士是國際遠程教育界中對遠程教育基本概念及理論產(chǎn)生重要影響的人物。他對遠程教育概念和基本特征的概括，對遠程教育教與學(xué)理論的提煉，及對遠程培訓(xùn)及移動學(xué)習的研究和理論，都對遠程教育理論研究和實踐探索產(chǎn)生了重要影響。他一直活躍于遠

8、程教育實踐和研究的前沿，不斷收集、整理、歸納和提煉各國遠程教育的研究成果，并長期承擔遠程教育研究項目，無論是從理論建樹到實踐創(chuàng)新上，還是對遠程教育發(fā)展的把握和引導(dǎo)上都起到了重要作用。一、人物簡介德斯蒙德基更博士的職業(yè)生涯中有兩條主線:一條主線是在遠程教育院校和機構(gòu)中進行遠程教育的實踐，他在遠程教育院校中做過教學(xué)指導(dǎo)者，做過課程設(shè)計者，做過管理者等，因此對遠程教育教學(xué)、服務(wù)、管理和營運等都有豐富的實踐經(jīng)驗，他曾擔任歐盟項目TRIA的負責人、都柏林大學(xué)學(xué)院視聽中心培訓(xùn)負責人等，對于遠程教育的現(xiàn)實和發(fā)展都有直接的了解和深入的認識。他職業(yè)生涯的另一條主線是在一些雜志社做編輯，參與編輯遠程教育雜志，還為

9、出版社做編輯或編者編著遠程教育的書籍。他是遠程教育:國際化視野的責任編輯(1982),遠程教育基礎(chǔ)的主編(1993)和歐盟的遠程培訓(xùn)的編寫委員(1997)等。這些編寫活動為基更博士全面了解遠程教育的理論研究及實踐探索提供了一個國際化的和縱觀全局的視野。在縱覽了他人理論研究、實踐經(jīng)驗總結(jié)、發(fā)展貢獻及研究成果后，結(jié)合自己的遠程教育實踐活動及經(jīng)驗和研究，促成了基更博士獨特的遠程教育系統(tǒng)和整體認識和理解。這種理論與遠程教育實踐的結(jié)合，形成了基更博士對遠程教育的系統(tǒng)觀點和敏銳的洞察力。二、理論建樹 德斯蒙德基更博士從上個世紀80年代開始進行遠程教育研究，其理論建樹主要包括以下三個部分。(一)對遠程教育基

10、本概念及基本特征的理論概括德斯蒙德基更綜合多位遠程教育學(xué)者、專家對遠程教育的定義，通過歸納和分析，概括了遠程教育的基本特征:1.教師與學(xué)生分離。即在整個學(xué)習過程中教師與學(xué)生處于“準永久分離”狀態(tài)，但分離程度不一。2.教學(xué)組織的作用。即遠程教育提供的是一種制度化的教育，這與學(xué)生個別學(xué)習是有本質(zhì)區(qū)別的3.技術(shù)媒體的使用。技術(shù)媒體的應(yīng)用為遠程教育提供了機械的或電子的交流方式:印刷、電話、交互電視、錄像和計算機等。技術(shù)媒體把準永久性分離的學(xué)生和教師聯(lián)系起來并傳遞教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生從中受益。4.提供雙向通信。強調(diào)雙向通信是將遠程教育與教育技術(shù)區(qū)別開來的重要因素。5.學(xué)習與學(xué)習群體的分離。他總結(jié)了在遠程教育

11、中，除了形體上的學(xué)生集體外，還有電子學(xué)生集體，遠程教育不強制學(xué)生加入學(xué)習集體，這也是遠程教育與常規(guī)教育相區(qū)別的特征。6.工業(yè)化?；鈯W托.彼得斯的觀點，認為遠程教育具有工業(yè)化的特點?；宄仃U述出遠程教育的這些特點，使人們能夠明確遠程教育與常規(guī)學(xué)校教育、教育技術(shù)等的小同之處，而不將他們混為一談。在此基礎(chǔ)上，基更于1991年提出了遠程教育的定義:“遠距離教育是教育致力開拓的一個領(lǐng)域，在這個領(lǐng)域里，整個學(xué)習期間，學(xué)生和教師處于準永久分離狀態(tài);學(xué)生和學(xué)習集體也在整個學(xué)習期間處于準永久性分離狀態(tài);技術(shù)媒體代替了常規(guī)的、口頭講授的、以集體學(xué)習為基礎(chǔ)的教育的人際交流(這樣與自學(xué)計劃區(qū)別開來);學(xué)生和

12、教師進行雙向交流是可能的(這樣與其它教育技術(shù)形式區(qū)別開來)。它相當于一個工業(yè)化的教育過程?！庇捎诨鼘h距離教育提出的定義清楚地界定了遠程教育的基本特征，并清楚說明了遠程教育與常規(guī)教育、自學(xué)及教育技術(shù)等相關(guān)領(lǐng)域的區(qū)別，從而較清晰地定義了遠程教育的研究領(lǐng)域，使人們能夠清楚地了解遠程教育到底是一種什么樣的教育形式。這一定義己經(jīng)成為人們應(yīng)用最廣泛、引用最多的遠程教育定義，這是基更對遠程教育理論研究做出的非常重要的貢獻。 (二)首創(chuàng)教與學(xué)的活動重新整合的理論基更博士(1990年)認為，遠距離教育將從一般的教育理論當中，而不是從集體形式的面授教學(xué)的框架中，找到自己的理論基礎(chǔ)。他堅持這個觀點，主張遠距離教

13、育的主流不是人際間面對面的交流，相反，遠程教育的主要特征是在時間上、地點上教的活動與學(xué)的活動分離。因此他認為:學(xué)從教中來，這個過程發(fā)生在教師與學(xué)習者主觀性的相互影響中，這種教師與學(xué)習者主觀性的相互影響必須被人為地重新建立起來。遠距離教育系統(tǒng)超越地點與時間的限制，尋求重建發(fā)生教與學(xué)雙方交互作用的時機。學(xué)習材料與學(xué)習行為的聯(lián)結(jié)，是這個過程的核心。但基更博士不同意將師生分離看作是自主學(xué)習者的優(yōu)勢與挑戰(zhàn)。他認為學(xué)習材料與學(xué)習過程聯(lián)結(jié)在傳統(tǒng)教育中是現(xiàn)成的，因為學(xué)習者就置身于人們創(chuàng)造的、用于支持學(xué)習的環(huán)境之中。從遠距離教育的角度考慮教與學(xué)雙方聯(lián)結(jié)的重新建立，必須通過精心安排人際交流來完成基更更關(guān)注學(xué)習行為

14、，而不是直接在學(xué)習者和教學(xué)上。他認為可能通過對印刷教學(xué)材料進行交互設(shè)計等，使其包括人際交流的許多特性，即人際交流的概念不局限在電話、電信會議或其它教學(xué)形式上。因此他認為遠程教育方案對于重新整合的實施越成功，學(xué)生的輟學(xué)率就越低，學(xué)習質(zhì)量就越高，實行這種項目的教育機構(gòu)的地位就越高?；┦扛鶕?jù)遠程教育的特點和需要，總結(jié)了遠程教育教與學(xué)理論的最基本內(nèi)容，提出了遠程教育學(xué)習環(huán)境各組成的要素，特別是教學(xué)材料設(shè)計的關(guān)鍵所在，這種看法得到了一些支持，也被實踐證明是有效的。(三)對遠程培訓(xùn)的原理及方法的提煉基更在近年來承擔和主持了多項遠程培訓(xùn)項目，如歐洲的虛擬課堂項目、歐洲Leonardo da Vinci項

15、目“從eLearning到mLearning”等。由于他對遠程教育有深刻了解，因此他對遠程教育中的一種形態(tài)遠程培訓(xùn)，通過實踐研究總結(jié)出了一系列的理論與模式。在他寫作的遠程培訓(xùn)一書中他闡述了對遠程培訓(xùn)的認識?；J為在信息技術(shù)、移動通訊技術(shù)等高度發(fā)展的今天，遠程培訓(xùn)面臨挑戰(zhàn)，但在適當選擇技術(shù)的前提下，有許多發(fā)展的機會。基更提出了遠程培訓(xùn)的特征有： 1.社會特性:遠程培訓(xùn)是對納稅人的教育，培訓(xùn)是個別化的、全球化的、工業(yè)化的。遠程培訓(xùn)中學(xué)生的情況也是各種各樣的，如有對于學(xué)習有不愉快經(jīng)歷的，有不愿到學(xué)校進行學(xué)習和不能加入到培訓(xùn)機構(gòu)進行學(xué)習的等。2.教學(xué)特性:遠程培訓(xùn)有快速的反饋，它具有流動性，可以在許

16、多地方開展。遠程培訓(xùn)是進行終身學(xué)習的首選途徑，是利用www進行教學(xué)的一種有效方式。3.系統(tǒng)特性:遠程培訓(xùn)具有規(guī)模效益，比其它培訓(xùn)方式便宜。由于遠程培訓(xùn)在培訓(xùn)中使用各種技術(shù)和媒體，與傳統(tǒng)培訓(xùn)方式相比有著很大的變化。遠程培訓(xùn)同時成為人們學(xué)習的一種重要方式，促使其成為了一種職業(yè)。基更對于遠程培訓(xùn)特性的澄清，使人們了解了遠程培訓(xùn)的這些特點，能夠?qū)⑺c遠程教育中的學(xué)歷教育區(qū)分開來，同時也有助于人們了解遠程培訓(xùn)與其它培訓(xùn)的區(qū)別?；€就現(xiàn)有技術(shù)支持下的虛擬遠程培訓(xùn)和基于因特網(wǎng)的遠程培訓(xùn)從課程組織、資源建設(shè)和培訓(xùn)過程等方一面進行了闡述，對人們認識、分析、策劃、組織和開展遠程培訓(xùn)都有積極的意義?；裟凡?主要

17、理論：遠程教育是一門學(xué)科（A Discipline of Distance Education）基于對遠程教育理論基礎(chǔ)、研究領(lǐng)域及其課程的研究， 博瑞.霍姆伯格得出結(jié)論，在研究和大學(xué)學(xué)習方面，遠程教育已經(jīng)建立了自己的學(xué)科 。他認為：在遠程教學(xué)大學(xué)和世界各地的所謂雙重模式大學(xué)中進行研究和開發(fā)的部門，他們工作的文字材料，大量可利用的學(xué)術(shù)文獻，以及作為大學(xué)課程開設(shè)的遠程教育課程，所有這些都是這門新興學(xué)科存在的實質(zhì)性標志。 二、個性化學(xué)習（Individual learning） 1、個別化遠程教育 遠程教育通常就意味著個人學(xué)習（Private study）。單個學(xué)生在他或她自主學(xué)習的基礎(chǔ)上，接受一個

18、或多個輔導(dǎo)教師的一對一的輔導(dǎo)。遠程教育包括兩個方面。一個是學(xué)習內(nèi)容的呈現(xiàn)，它代表的是一種從輔導(dǎo)教師到學(xué)生的單向交流；另一個是學(xué)生與教師之間的交互。 2、個別化和學(xué)生的自主性 個別化與學(xué)生的自主性和靈活的學(xué)習安排緊密相關(guān)。教學(xué)，它在本質(zhì)上是促進學(xué)習的活動，必須對學(xué)生進行較少控制和權(quán)威式的干預(yù)，而要創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習的情景。 知識不是脫離于知識的主體獨立存在的。它不會原封不動地傳遞給學(xué)習者。它總是根據(jù)學(xué)習者已有的知識框架，并在這種框架之上建構(gòu)學(xué)習者的知識。理解式的學(xué)習和教師的嚴格控制兩者不會完全協(xié)調(diào)一致。學(xué)習者必須通過自身完成自己知識圖式的建構(gòu)。 3、個別化安排和學(xué)習行為的開展 如果說遠程教育的所有潛

19、能都得到充分發(fā)揮，那么任一學(xué)生都可以在任何他（或她）適合的時候，參加注冊、開始、暫停和完成他的學(xué)業(yè)；他（或她）也可以全身心地投入到他（或她）認為極其重要的部分課程內(nèi)容或方面。充分的靈活性和學(xué)生的完全自主性這兩個方面的結(jié)合，就形成了對許多學(xué)生都有吸引力的高度開放的系統(tǒng)。 4、學(xué)習內(nèi)容的個別化 如果僅僅只有學(xué)習進度安排的自由，而學(xué)生自身不能決定所學(xué)的內(nèi)容，那么，真正的個別化學(xué)習還是不會發(fā)生。能夠體現(xiàn)這種個別化的現(xiàn)實是，學(xué)生能在遠程教育機構(gòu)所提供的課程中選擇學(xué)習的內(nèi)容。目標就是使“課程針對于每個學(xué)員”。它是通過作業(yè)實現(xiàn)的。 5、個別化的媒體選擇 對許多也許大多數(shù)的學(xué)生來說，他們覺得保持與教師的交互就

20、足夠了，而有些學(xué)生偏愛與他們的學(xué)習同伴進行交互。對那些居住在遠程教育面授輔導(dǎo)機構(gòu)附近的學(xué)生，還可以得到面對面的交互的補充。在學(xué)生決定他們是否要與他人進行交互 ，如何與他人交互上，讓學(xué)生自己選擇。 6、個別化和師生之間的一對一的交互 遠程教育能提供學(xué)習內(nèi)容和學(xué)習媒體二個方面的個別化。這種個別化把遠程教育的兩個方面，即學(xué)科內(nèi)容和師生交互融合在一起，形成了各個相互依賴的要素。遠程教育的師生交互是通過傳統(tǒng)方式的郵件、e-mail、傳真進行的學(xué)生與教師之間的一對一的交互。這一點，與其他的任何教育機構(gòu)相比，它幾乎都是絕無僅有的。 三、有指導(dǎo)的教學(xué)會談（A Guided Didactic Conversat

21、ion） （一）概念 教學(xué)組織機構(gòu)與學(xué)生的關(guān)系被稱為有指導(dǎo)的教學(xué)會談。 （二）理論依據(jù) 1.在教師教學(xué)和學(xué)生群體之間，個人感情關(guān)系有利于促進學(xué)生輕松愉快的學(xué)習和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習熱情； 2.在遠距離教育中，這種感情通過設(shè)計良好的自學(xué)材料和適當?shù)碾p向交流而建立起來； 3.認知的滿足和學(xué)習動機有利于達到學(xué)習目標和使用適合的學(xué)習過程和方法； 4.這種友好會談中的氣氛、語言和集體活動，有利于形成依據(jù)1要求的人際關(guān)系； 5.這種以會談方式給出和接受的信息比較容易理解和記憶； 6.這種會談概念能被成功地運用于遠距離教育能使用的媒體中； 7.這種計劃和指導(dǎo)工作，不論對教學(xué)組織或?qū)W生來說，為組織學(xué)習是必要的，這種

22、工作以明確毫無疑問的目標概念為特 征。 （三）內(nèi)容 1、需要精制的學(xué)習材料，合適的教學(xué)媒體 a、學(xué)習材料容易獲?。磺宄?、口語化和易讀的文字教材；信息量適中。 b、對學(xué)生該做什么，應(yīng)避免什么，重點應(yīng)放在哪里，這樣做的原因是什么等，都應(yīng)該給予明確的指導(dǎo)。 c、鼓勵學(xué)生交換觀點，提出問題，判斷什么是該接受的，什么是該拋棄的。 d、努力使學(xué)生真正的對學(xué)科和有關(guān)問題產(chǎn)生興趣。 e、個人風格，包括使用個性化詞語。 f、通過清晰的表述、文字工具或錄音、語言交流；通過演說者的變化，如男女交叉；或通過停頓（這是輔導(dǎo)特征， 而非會話特征）來區(qū)分主題的改變。 2、需要智力探究的精神和興趣，友好的交流互動合作(這是行

23、、知、情交流的結(jié)合)。國內(nèi)： 丁興富 人物簡介：丁興富，男，1945年7月生，上海市人。博士、教授、博導(dǎo)。北京大學(xué)物理系本科、研究生畢業(yè)，獲理學(xué)碩士學(xué)位。1997年獲澳大利亞莫道克大學(xué)比較遠程教育博士（PhD）學(xué)位。曾任中央電大遠程教育研究所所長、圖書館館長，現(xiàn)任首都師范大學(xué)教育技術(shù)與遠程教育學(xué)科特聘教授、網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院常務(wù)副院長、遠程教育研究所所長、校學(xué)術(shù)與學(xué)位委員會委員。 主要理論 在遠程教育學(xué)科理論基礎(chǔ)和學(xué)科體系的建設(shè)中，遠程教育和開放學(xué)習是兩個最重要的基本概念。國際教育界的多數(shù) 理論家認為，遠程教育是這一新興學(xué)科的核心和基礎(chǔ)概念。我在2000年中國電化教育雜志上發(fā)表了一組系列論文（丁興富

24、2000b,c,d,e）中，探討并給出了遠程教育、遠程教學(xué)、遠程學(xué)習以及開放學(xué)習的新定義及其相互關(guān)系。新定義吸收了國外現(xiàn)有主流定義主要是基更的遠程教育定義(Keegan,1986,1990)和劉易斯的開放學(xué)習定義(Lewis,1986)的優(yōu)點和長處，并試圖克服其缺陷而有所發(fā)展和完善。此外，新定義盡可能從理論上反映我國遠程教育的實踐經(jīng)驗和研究成果。同時，應(yīng)用了對教育、教學(xué)和學(xué)習概念的廣義和狹義的區(qū)分以及三者的邏輯關(guān)系的考查結(jié)果。在系統(tǒng)探討遠程教育的基本理論前，有必要綜述遠程教育和開放學(xué)習這兩個基本概念的新定義。廣義的遠程教學(xué)（教與學(xué)）指在非連續(xù)面授指導(dǎo)的情境中，助學(xué)者（教師）和學(xué)習者（學(xué)生）之間

25、通過各類教育資源和雙向通信實現(xiàn)教與學(xué)的雙邊交互活動。其中，廣義的遠程學(xué)習指學(xué)習者（學(xué)生）利用各類學(xué)習資源、在沒有助學(xué)者（教師）連續(xù)面授指導(dǎo)情境下的學(xué)習行為活動；而廣義的遠程教學(xué)（教導(dǎo)）：指助學(xué)者（教師）通過技術(shù)媒體而不是連續(xù)面授為學(xué)習者發(fā)送課程材料并利用雙向通信設(shè)施對學(xué)習者（學(xué)生）的遠程學(xué)習進行指導(dǎo)或輔導(dǎo)（也稱學(xué)習支助服務(wù)）。于是，廣義的遠程教育：指通過遠程教學(xué)和遠程學(xué)習實現(xiàn)的教育（包括各類學(xué)校或其它社會機構(gòu)組織的教育和社會生活情境中的教育）的總稱。狹義的遠程教育指通過遠程教學(xué)和遠程學(xué)習實現(xiàn)的各類學(xué)?；蚱渌鐣C構(gòu)組織的教育，也可稱為機構(gòu)遠程教育或?qū)W校遠程教育?？梢詫W(xué)校遠程教育（機構(gòu)遠程教育

26、或狹義遠程教育）獨立定義為：學(xué)校遠程教育是對教師和學(xué)生在時空上相對分離，學(xué)生自學(xué)為主，教師助學(xué)為輔，教與學(xué)的行為通過各種信息技術(shù)和媒體資源實現(xiàn)聯(lián)系、交互和整合的各類學(xué)校或社會機構(gòu)組織的教育的總稱。 學(xué)校遠程教育是具有以下屬性和特征的教育形態(tài)： 教師和學(xué)生在時空上相對分離（這是遠程教育、也是遠程教學(xué)和遠程學(xué)習的首要本質(zhì)屬性，并以此與以最高程度的連續(xù)面授教學(xué)為本質(zhì)屬性的傳統(tǒng)教育相區(qū)別）；建立在對各種信息技術(shù)和媒體資源的開發(fā)和應(yīng)用的基礎(chǔ)上（重要本質(zhì)屬性，是遠程教育、也是遠程教學(xué)和遠程學(xué)習賴以發(fā)生的必要條件）；學(xué)生自學(xué)為主、教師助學(xué)為輔，教師和學(xué)生通過雙向通信實現(xiàn)教與學(xué)的行為的聯(lián)系、交互和整合（學(xué)校遠

27、程教育，即機構(gòu)遠程教育或狹義遠程教育的首要本質(zhì)屬性，并以此與個人獨立自主學(xué)習相區(qū)別）。 開放學(xué)習的新定義為：開放學(xué)習是一個總的類概念，不僅表示入學(xué)政策對各類教育對象的開放，而且表示用以滿足學(xué)習者個人需要的種類學(xué)習資源的開放以及學(xué)習過程和學(xué)習組織管理方式的靈活開放。開放學(xué)習是以學(xué)生為中心的學(xué)習，努力排除以教師、學(xué)校和學(xué)科為中心的傳統(tǒng)教育所固有的種種學(xué)習障礙。換言之，在一個開放的學(xué)習系統(tǒng)中，學(xué)習者應(yīng)能依據(jù)自身需要和可能選擇專業(yè)課程、學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習環(huán)境、學(xué)習資源、學(xué)習方法、學(xué)習進度及考核方式等 世界上并不存在純粹的連續(xù)面授系統(tǒng)和純粹的遠程教育系統(tǒng)，也不存在完全開放和絕對封閉的教育學(xué)校。任何現(xiàn)實的教育

28、和培訓(xùn)系統(tǒng)必定處在教育連續(xù)譜系中的某個位置。然而，對教育系統(tǒng)進行分類和給每一所學(xué)校確定其在分類體系中的相對位置，在理論上依然是有價值的，在實踐上也是有益的。 當今世界上大部分地區(qū)的傳統(tǒng)教育學(xué)校依然可以被認定為程度最高的連續(xù)面授系統(tǒng)，因為它們的主要特征是口授、面授和在課堂環(huán)境中的班組教學(xué)，其中學(xué)生基于資源的學(xué)習和學(xué)習支助服務(wù)也是在校園環(huán)境中進行的，因而在教育對象、教育資源、教學(xué)時空、教學(xué)過程及其組織管理諸方面是相對封閉的。與此相反，遠程教育學(xué)校代表了一種非連續(xù)面授、教學(xué)時空相對自由靈活的教育形態(tài)，較少口授、面授和集體教學(xué)，其中教育資源和學(xué)習支助服務(wù)也是在分散的環(huán)境中實現(xiàn)的。因此，在本質(zhì)上，遠程教

29、育與開放學(xué)習緊密相關(guān)。 陳麗人物簡介： 陳麗 ，博士，教授，北京師范大學(xué)學(xué)科規(guī)劃與建設(shè)處處長、北京師范大學(xué)遠程教育研究所主任。澳門城市大學(xué)教授、北京師范大學(xué)交互媒體與遠程學(xué)習實驗室主任、首都學(xué)習型社會研究院執(zhí)行院長。2004年在高等教育出版社出版的遠程教育學(xué)基礎(chǔ)，成為當前高等院校教育學(xué)、教育技術(shù)等方面高端教育的必讀書目，這也是我國最早系統(tǒng)研究遠程教育的專著，也是中國遠程教育成為獨立學(xué)科的一個重要標志，陳麗也因此成為中國遠程教育方面較有影響的權(quán)威專家之一。主要學(xué)術(shù)論文：一、現(xiàn)代遠程教育（第三代中國遠程教育） （一）遠程教育的本質(zhì)及教學(xué)過程 遠程教育的本質(zhì)是教的行為和學(xué)的行為的時空分離。教與學(xué)的時

30、空分離的本質(zhì)是由于教師和學(xué)生的時空分離造成的。在教師和學(xué)生時空分離的情況下，學(xué)生的學(xué)習不能像在傳統(tǒng)教室中，可以得到教師直接和持續(xù)的指導(dǎo)。 遠程教學(xué)和學(xué)習過程應(yīng)該包括四個主要過程： 1、開發(fā)適合學(xué)習者的學(xué)習包并發(fā)送給學(xué)生：課程開發(fā)和發(fā)送系統(tǒng)。 2、學(xué)生利用學(xué)習包進行學(xué)習：個別化學(xué)習或集體學(xué)習兩種組織形式。 3、教師與學(xué)生之間的溝通與交流：輔導(dǎo)、答疑、討論、總結(jié)和評價等。 4、學(xué)生與學(xué)生之間的交互：互相幫助和協(xié)作。（二）遠程教育的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)化 與傳統(tǒng)教育不同，遠程教育是資金密集型產(chǎn)業(yè)，需要在辦學(xué)初期投入大量的資金來建設(shè)課程開發(fā)環(huán)境和媒體傳播教學(xué)環(huán)境；在開課以前，需要資金進行學(xué)習包的開發(fā)；教學(xué)信

31、息過程中，需要租用信道的費用。因此，在政府投入不夠，又急需發(fā)展現(xiàn)代遠程教育的國情條件下，遠程教育與企業(yè)的聯(lián)姻，即中國現(xiàn)代遠程教育的產(chǎn)業(yè)化就成為我國現(xiàn)代遠程教育的必由之路。企業(yè)的加盟和產(chǎn)業(yè)化給中國的遠程教育帶來的不僅是資金，高效的管理，還有更大的規(guī)模。但是，多數(shù)企業(yè)在投資遠程教育時，都把遠程教育看作是一本萬利的事業(yè)，投資者對遠程教育的利潤回報寄予了很高的期望，并希望盡可能從教育主管部門獲得更多的學(xué)歷教育的指標，在短期內(nèi)快速擴大遠程教育的規(guī)模。 這種現(xiàn)象是重復(fù)西方國家早期的彎路，是一種典型的短期行為，對我國現(xiàn)代遠程教育的長期發(fā)展顯然是不利的。正確的做法是，遠程教育機構(gòu)不僅要正確認識到機構(gòu)要對課程開

32、發(fā)過程和學(xué)習支持過程兼顧投入和同樣負責，還應(yīng)該正確認識這兩個過程產(chǎn)業(yè)性質(zhì)的不同，以采取不同的管理方法和區(qū)分不同的贏利模式。 遠程教育的教學(xué)過程包括兩個過程：一個過程是課程開發(fā)過程；另一個是學(xué)習支持過程。課程開發(fā)過程類似于制造業(yè)，其特征是標準化和一本萬利。課程開發(fā)初期資金投入較大，但隨著注冊學(xué)生人數(shù)的增加，平均成本將逐步降低，如果追求高利潤，必須吸引盡可能多的學(xué)生。而學(xué)習支持過程屬于服務(wù)性產(chǎn)業(yè)。根據(jù)服務(wù)性產(chǎn)業(yè)的特點，學(xué)習者應(yīng)該是中心，學(xué)習者參與整個生產(chǎn)的過程，其投入與學(xué)生人數(shù)成正比，即學(xué)生人數(shù)增加，學(xué)習支持的人力和物力都需要增加。對遠程教育兩個子系統(tǒng)的投入比例將是遠程教育系統(tǒng)決策中的關(guān)鍵問題。如果只重視課程開發(fā)過程，忽略學(xué)習支持過程，短時期可以產(chǎn)生良好的利潤，但難以獲得高水平的辦學(xué)質(zhì)量和良好的信譽。如果在學(xué)習支持過程中加大投入，