大數(shù)據(jù)理念下教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的變革與發(fā)展-舟山定海區(qū)教師進(jìn)修

1、大數(shù)據(jù)理念下教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的變革與發(fā)展2011 年 5 月，世界著名的麥肯錫全球研究院（McKinsey GlobalInstitute）發(fā)布了一篇題為大數(shù)據(jù)：創(chuàng)新，競(jìng)爭(zhēng)和生產(chǎn)力的下一個(gè)前沿（Big Data:TheNextFrontierforInnovation,Competition,andProductivity）的報(bào)告，宣告了“大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來”。大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來對(duì)整個(gè)社會(huì)都產(chǎn)生了重要的影響，教育也不例外。大數(shù)據(jù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用不僅可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的量體裁衣式的教育，而且可以讓家長(zhǎng)了解到更為詳細(xì)的教育信息， 更加能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)提供客觀全面的教學(xué)反饋信息， 而教育管理也能從中獲取信

2、息和依據(jù)， 更好地組織教育資源、制定教育改革發(fā)展的措施， 從而實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心” 的人本主義教育。其達(dá)到上述理想效用有賴于教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)對(duì)大數(shù)據(jù)的利用與挖掘。 教育大數(shù)據(jù)給教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)帶來機(jī)遇的同時(shí)， 也給其帶來了挑戰(zhàn)。 在大數(shù)據(jù)理念和科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的當(dāng)下， 教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)也正經(jīng)歷著一系列的發(fā)展與變革。一、教育大數(shù)據(jù)給教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)（一）教育大數(shù)據(jù)的特點(diǎn)及其在教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)中的應(yīng)用現(xiàn)狀“大數(shù)據(jù)”不是一個(gè)單純描述數(shù)據(jù)數(shù)量之巨大的概念，其意味著數(shù)據(jù)來源的多樣化、數(shù)據(jù)類型的多元化以及在數(shù)據(jù)處理與分析層面的大容量與高速度。 更為重要的是， “大數(shù)據(jù)”立足于對(duì)大

3、量數(shù)據(jù)的深度挖掘與科學(xué)分析，尋求數(shù)據(jù)背后的隱含關(guān)系與價(jià)值， 使得人們可以從基于小樣本數(shù)據(jù)的推測(cè)或基于感性的偏好性選擇轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù) _分析與理性證據(jù)的決策。可見， “大數(shù)據(jù)”在本質(zhì)上已經(jīng)轉(zhuǎn)化為一種新的思維方式、一種新的問題解決方法。由于教育具有成長(zhǎng)性、 學(xué)習(xí)性以及受到天生遺傳及后天成長(zhǎng)環(huán)境等諸多因素的影響，所以，教育大數(shù)據(jù)除了具有數(shù)據(jù)容量大、多元多樣的一般特點(diǎn)，還具有其自身的特點(diǎn)。教育作為以“人”為對(duì)象的社會(huì)活動(dòng)，其核心是學(xué)生。教育大數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)的全方位、 全過程采集， 橫向數(shù)據(jù)覆蓋了學(xué)生學(xué)業(yè)、 知識(shí)技能、身心健康等各個(gè)方面，縱向數(shù)據(jù)貫穿了學(xué)生從幼兒園到高中的發(fā)展全過程。這些都為對(duì)教育展

4、開系統(tǒng)、 全面、可持續(xù)性、以人為本的教育監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)奠定了基礎(chǔ)。但是由于數(shù)據(jù)本身特點(diǎn)的條件限制以及相關(guān)教育工作者缺乏專業(yè)的統(tǒng)計(jì)測(cè)量知識(shí)，目前對(duì)教育大數(shù)據(jù)的挖掘與利用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。為了解教育大數(shù)據(jù)的特點(diǎn)，便于教育大數(shù)據(jù)服務(wù)于教育改革與教育的評(píng)價(jià)應(yīng)用， 將教育大數(shù)據(jù)的特點(diǎn)總結(jié)如下：1. 數(shù)據(jù)來源多樣，不利于不同區(qū)域數(shù)據(jù)間的比較從數(shù)據(jù)來源來看，教育大數(shù)據(jù)匯聚了來自不同區(qū)域、不同學(xué)校的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)又包含了學(xué)生不同學(xué)科的學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)成績(jī)以及學(xué)生身心發(fā)展等不同方面及類型的數(shù)據(jù)。不同來源的數(shù)據(jù)往往缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)， 從而給數(shù)據(jù)間的比較帶來了困難。2. 數(shù)據(jù)類型多元但不具有一致性，不利于數(shù)據(jù)的整合教育數(shù)據(jù)可劃分四種基本

5、類型， 類別數(shù)據(jù)、等級(jí)數(shù)據(jù)、等距數(shù)據(jù)和等比數(shù)據(jù)。類別數(shù)據(jù)如學(xué)生的性別， 等級(jí)數(shù)據(jù)如學(xué)生的排名， 等距數(shù)據(jù)如氣溫， 等比數(shù)據(jù)如學(xué)生的跑步速度。這些不同類型數(shù)據(jù)給考試分?jǐn)?shù)和問卷數(shù)據(jù)的解釋與評(píng)價(jià)帶來了不便，不同學(xué)科、不同年級(jí)、不同時(shí)段的數(shù)據(jù)需進(jìn)行轉(zhuǎn)換、歸類、整合，然后才可以比較。目前，教育行業(yè)對(duì)不同類型數(shù)據(jù)的整合不足， 對(duì)學(xué)生分?jǐn)?shù)及各種指標(biāo)數(shù)據(jù)的解釋與評(píng)價(jià)有待完善。3. 數(shù)據(jù)收集缺乏時(shí)間延續(xù)性，對(duì)縱向數(shù)據(jù)搜集及分析不足目前，教育監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)注重對(duì)橫斷面數(shù)據(jù)的應(yīng)用分析， 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向比較，較少進(jìn)行縱向的追蹤與比較。 這一方面是因?yàn)榭v向數(shù)據(jù)不易收集， 并且在收集的過程中容易出現(xiàn)流失。 另一方面，縱向數(shù)據(jù)

6、的比較與分析從方法上來說也比橫向數(shù)據(jù)的分析復(fù)雜得多。這些都是導(dǎo)致目前縱向數(shù)據(jù)收集與分析不足的重要原因。4. 數(shù)據(jù)容量大但深層挖掘不夠，對(duì)數(shù)據(jù)的利用不夠充分教育大數(shù)據(jù)雖然龐大，但是目前對(duì)其挖掘與利用尚且不足，尤其是數(shù)據(jù)背后深層次的隱性信息的挖掘。 在當(dāng)前的教育監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)實(shí)踐中， 對(duì)學(xué)生往往只憑借一個(gè)“分”，對(duì)學(xué)校只憑借一個(gè)“率”。同樣的一個(gè)“分”和“率”，所代表的能力和層次可能大有不同， 背后還有很多的信息可挖掘。 由于目前數(shù)據(jù)的收集缺乏規(guī)劃，因此不夠細(xì)致和到位， 相關(guān)的教育工作者缺乏測(cè)量方面的專業(yè)知識(shí)， 不懂得對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行深度挖掘與分析。由此可見，盡管教育大數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行了橫向和縱向的全方

7、位采集，但在實(shí)際的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)實(shí)踐中， 對(duì)這些大數(shù)據(jù)的挖掘和利用還需要下大功夫。教育大數(shù)據(jù)給教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)既帶來了機(jī)遇，也帶來了挑戰(zhàn)。（二）教育大數(shù)據(jù)給教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)1. 教育大數(shù)據(jù)豐富了教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的內(nèi)涵， 測(cè)評(píng)從碎片化走向系統(tǒng)化（1）測(cè)評(píng)主體趨向多元化在教育實(shí)踐活動(dòng)中，不同省市、區(qū)縣、學(xué)校以及學(xué)生個(gè)體都希望能夠獲得自身表現(xiàn)與發(fā)展的反饋信息。 教育大數(shù)據(jù)為滿足這些不同層面的測(cè)評(píng)主體需求提供了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。目前，只給區(qū)域提供一個(gè)“分”和一個(gè)“率”，給學(xué)校提供一個(gè)“分”，給學(xué)生個(gè)體提供一個(gè)“分”，這些遠(yuǎn)不能滿足不同測(cè)評(píng)主體的需求。單純的一個(gè)“分”或“率”不能實(shí)現(xiàn)對(duì)

8、不同區(qū)域與不同學(xué)校的科學(xué)、公正評(píng)估，需要根據(jù)不同層面主體的需求， 提供不同的服務(wù)與質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)報(bào)告。（2）測(cè)評(píng)結(jié)果趨向細(xì)致化隨著教育的發(fā)展，不同測(cè)評(píng)主體對(duì)教育反饋信息的需求已經(jīng)不滿足于一個(gè)簡(jiǎn)單、籠統(tǒng)的分?jǐn)?shù)。他們不但要求獲得學(xué)生知識(shí)掌握、能力發(fā)展的反饋信息， 也希望進(jìn)一步了解學(xué)生知識(shí)與能力的相互作用以及學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣、興趣、人格等因素對(duì)知識(shí)掌握和能力提升的影響。教育監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)結(jié)果需要根據(jù)新的教育形勢(shì)與客觀需求， 運(yùn)用新型測(cè)量理論和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)整體層面的診斷與評(píng)估， 同時(shí)要能夠細(xì)化到課程的具體章節(jié)、 單元及具體的單項(xiàng)能力。（3）測(cè)評(píng)形式趨向多樣化隨著計(jì)算機(jī)與信息技術(shù)的發(fā)展，測(cè)驗(yàn)從過去單一的紙筆

9、形式發(fā)展到以計(jì)算機(jī)為載體的在線測(cè)試等多種測(cè)試形式，同時(shí)出現(xiàn)了基于經(jīng)典測(cè)量理論（ Classical Test Theory,CTT ）的傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)形式和基于項(xiàng)目反應(yīng)理論（ ItemResponse Theory,IRT ）的自適應(yīng)測(cè)驗(yàn)。 而計(jì)算機(jī)技術(shù)與現(xiàn)代測(cè)試?yán)碚撓嗷ソY(jié)合， 又出現(xiàn)了計(jì)算機(jī)化的自適應(yīng)測(cè)驗(yàn)（ CAT）形式。2. 教育大數(shù)據(jù)擴(kuò)展了教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的維度， 測(cè)評(píng)從橫向研究走向縱向研究傳統(tǒng)的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)局限于同一時(shí)間段的橫向比較與分析， 無法提供學(xué)生個(gè)體縱向發(fā)展的信息反饋， 而教育大數(shù)據(jù)為教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的縱向追蹤研究提供了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)， 從而能夠?qū)W(xué)生的發(fā)展進(jìn)行追蹤， 為學(xué)生的發(fā)

10、展提供更為全面的信息。同時(shí)，其能為學(xué)生自我對(duì)比提供機(jī)會(huì)， 使教育評(píng)價(jià)更為科學(xué)、 合理。3. 教育大數(shù)據(jù)擴(kuò)大了教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的深度，測(cè)評(píng)從宏觀走向微觀傳統(tǒng)的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)只提供一個(gè)籠統(tǒng)的考試分?jǐn)?shù)或能力分?jǐn)?shù)，而對(duì)于是什么因素導(dǎo)致學(xué)生試題做錯(cuò)及知識(shí)掌握情況等信息則無法獲取。 隨著教育的深入發(fā)展，各測(cè)評(píng)主體都已不滿足于給學(xué)生一個(gè)簡(jiǎn)單的考試分?jǐn)?shù)或能力分?jǐn)?shù)， 他們更希望考試能夠提供診斷信息， 能夠報(bào)告學(xué)生掌握了哪些知識(shí)點(diǎn)， 哪些知識(shí)點(diǎn)未掌握而需要補(bǔ)救。 在大數(shù)據(jù)與信息時(shí)代下， 教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)既有必要也完全能夠從宏觀走向微觀。4. 教育大數(shù)據(jù)加大了教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的難度， 測(cè)評(píng)理論和技術(shù)從傳統(tǒng)走

11、向創(chuàng)新教育的發(fā)展對(duì)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)提出了更高的要求。 學(xué)生個(gè)體不僅僅需要一個(gè)整體的 “分”，還需要“分” 層面的分析， 并能夠?qū)崿F(xiàn)因人而測(cè)， 因材施教。這不僅對(duì)測(cè)驗(yàn)命題提出了更高要求， 也迫切需要測(cè)評(píng)與信息技術(shù)、 計(jì)算機(jī)技術(shù)結(jié)合起來，發(fā)展出新的測(cè)驗(yàn)理論與測(cè)驗(yàn)方法， 對(duì)教育大數(shù)據(jù)進(jìn)行更為充分、 更加深入的挖掘與分析，提供更加細(xì)致、科學(xué)的評(píng)價(jià)結(jié)果報(bào)告。5. 教育大數(shù)據(jù)改變了教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的價(jià)值取向， 測(cè)評(píng)從工具主義走向人本主義教育大數(shù)據(jù)是關(guān)乎“人”的數(shù)據(jù)，其宗旨始終是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的教育大數(shù)據(jù)采集模式也應(yīng)遵循 “以人為本” 的基本原則， 堅(jiān)持以人為中心，以互聯(lián)網(wǎng)為輔助手段，

12、樹立“互聯(lián)網(wǎng) +”的理念。在教育領(lǐng)域貫徹落實(shí)以人為本的科學(xué)發(fā)展觀， 就是要確立人在教育中的主體性， 以每一個(gè)學(xué)生的健康成長(zhǎng)和終身幸福為本。 在教育大數(shù)據(jù)的形勢(shì)下， 教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的功能應(yīng)更多地從“選拔工具”轉(zhuǎn)向“診斷工具”，給出個(gè)性化評(píng)價(jià)結(jié)果。這種面向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性化的教育測(cè)評(píng)， 既是新形勢(shì)下人本主義教育價(jià)值觀的要求， 也是“以學(xué)生為中心”的教育思想的體現(xiàn)。二、大數(shù)據(jù)理念下教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)理論方法的變革與發(fā)展隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展和教育大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨， 教育測(cè)評(píng)理論和方法有了新的發(fā)展，從傳統(tǒng)的經(jīng)典測(cè)量理論（ CTT）到現(xiàn)代的項(xiàng)目反應(yīng)理論（ IRT），再到新一代的認(rèn)知診斷理論（ CDT）

13、。（一）經(jīng)典測(cè)評(píng)理論與方法的回顧與評(píng)述經(jīng)典測(cè)評(píng)理論又稱真分?jǐn)?shù)理論， 是心理和教育測(cè)量學(xué)發(fā)展歷史中最早實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)形式化的測(cè)量理論。 CTT經(jīng)過幾十年的發(fā)展，形成了一套以真分?jǐn)?shù)理論作為基礎(chǔ)的較為完善的測(cè)驗(yàn)理論體系，其核心是經(jīng)典的信度理論。 CTT認(rèn)為測(cè)驗(yàn)作為間接測(cè)量，要使測(cè)量與評(píng)價(jià)可靠， 編制有恰當(dāng)難度、 區(qū)分度的題目和控制測(cè)量誤差是提高測(cè)量信度、效度的有效手段。CTT以弱假設(shè)為基礎(chǔ)，這些弱假設(shè)條件容易被絕大多數(shù)測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)資料所滿足。因此 CTT在實(shí)際中有著很廣泛的應(yīng)用。 同時(shí)其對(duì)題目和測(cè)驗(yàn)作統(tǒng)計(jì)分析的方法在計(jì)算上較為簡(jiǎn)單，意義上也明了直觀，易于教育工作者理解和掌握，這也使得CTT的應(yīng)用較具普遍性。但

14、是 CTT的缺陷與不足也是非常明顯的： 用 CTT方法所求得的題目參數(shù)會(huì)受到不同考生樣本組能力水平的影響，對(duì)考生能力的估計(jì)也會(huì)因測(cè)驗(yàn)的不同而不同。由 CTT關(guān)于信度公式的分析推導(dǎo)中可知， CTT的信度值只是低限估計(jì)，故只能假定測(cè)驗(yàn)誤差對(duì)所有考生都一樣。因而在某種意義上說， CTT難以提供考生得到分?jǐn)?shù)的精確信息， 也就是說，難以實(shí)施與考生實(shí)際能力水平相當(dāng)?shù)目荚嚕?故而以“選拔”及突顯“專長(zhǎng)”為導(dǎo)向的測(cè)試難以實(shí)施。（二）現(xiàn)代項(xiàng)目反應(yīng)理論及其優(yōu)勢(shì)1963 年發(fā)展的項(xiàng)目反應(yīng)理論是針對(duì)CTT的不足加以改進(jìn)的方法。 IRT 的最大特點(diǎn)就是它找到了一條題目特征曲線（Item Characteristic C

15、urve,ICC），并且以多種數(shù)學(xué)表達(dá)式 （或稱數(shù)學(xué)模型） 來描述它和逼近它。 題目特征曲線的數(shù)學(xué)模型一般包含兩個(gè)方面的參數(shù)：題目參數(shù)和考生能力參數(shù)。從理論上說， IRT 有效地解決了 CTT中無法建立考生得分與測(cè)驗(yàn)題目參數(shù)之間函數(shù)關(guān)系的問題， 題目參數(shù)不受考生樣本影響，考生能力不因測(cè)驗(yàn)改變而改變。在題目分析和估計(jì)考生能力的同時(shí)， IRT 可以得到題目信息函數(shù)和測(cè)驗(yàn)信息函數(shù)這兩個(gè)統(tǒng)計(jì)量。 這兩個(gè)測(cè)驗(yàn)信息量為精確估計(jì)每個(gè)考生的能力水平提供了標(biāo)準(zhǔn)，也為自適應(yīng)測(cè)驗(yàn)的實(shí)施提供了必要的條件。IRT 雖然具有這些優(yōu)勢(shì)，但仍只有一個(gè)分?jǐn)?shù)（只不過這個(gè)分?jǐn)?shù)變成了能力水平）來評(píng)價(jià)考試結(jié)果， 無法回答在考試中學(xué)生哪

16、方面能力或知識(shí)的缺失造成了失分，學(xué)生存在哪些不足及應(yīng)如何補(bǔ)救。（三）新一代認(rèn)知診斷理論及其優(yōu)勢(shì)通常把對(duì)個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)、加工技能或認(rèn)知過程（均簡(jiǎn)稱為“ attribute ”）的診斷評(píng)估稱為認(rèn)知診斷評(píng)估或認(rèn)知診斷（ Cognitive Diagnosis Assessment/Cognitive Diagnosis ）?？梢哉f，認(rèn)知診斷理論彌補(bǔ)了 CTT和 IRT 只能提供一個(gè)測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù) （或能力參數(shù)） 的不足，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生更為精細(xì)的診斷與區(qū)分。認(rèn)知診斷理論把認(rèn)知過程與測(cè)量手段結(jié)合起來， 不僅能對(duì)考生的整體水平做出評(píng)估，同時(shí)將考生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式化， 利用合適的測(cè)量模型對(duì)不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行診斷，

17、從而定量地考查考生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和個(gè)體差異， 實(shí)現(xiàn)因人而測(cè)， 并對(duì)不同的考生給出不同的評(píng)價(jià)結(jié)果。因此認(rèn)知診斷的結(jié)果更微觀、詳細(xì)、精確，除了估計(jì)每位考生的能力值， 還可以診斷考生的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)或劣勢(shì)， 為提升或補(bǔ)救教學(xué)提供確切的依據(jù)。新一代認(rèn)知診斷理論具有廣闊的應(yīng)用前景。三、三種測(cè)量理論與方法的比較、分析及其在大數(shù)據(jù)理念下的應(yīng)用建議經(jīng)典測(cè)量理論（ CTT）、項(xiàng)目反應(yīng)理論（ IRT）和認(rèn)知診斷理論（ CDT）各有優(yōu)勢(shì)與不足。通過上面的分析，我們可以對(duì)這三種理論的優(yōu)勢(shì)與不足總結(jié)如下：經(jīng)典測(cè)量理論（ CTT）的優(yōu)勢(shì)在于它便于理解和操作，團(tuán)體可共用一份試卷，因此測(cè)驗(yàn)成本較低， 在實(shí)際中的應(yīng)用也比較廣泛和成熟。

18、其不足在于被試的能力水平與測(cè)驗(yàn)相關(guān)、 題目參數(shù)與測(cè)驗(yàn)樣本相關(guān)， 被試能力與題目參數(shù)不在同一量尺上，同時(shí) CTT只提供一個(gè)信度值，測(cè)量誤差估計(jì)籠統(tǒng)、不精確，測(cè)驗(yàn)結(jié)果的準(zhǔn)確性與推廣性相矛盾。項(xiàng)目反應(yīng)理論（ IRT）克服了經(jīng)典測(cè)量理論（ CTT）“測(cè)驗(yàn)相關(guān)” “樣本相關(guān)”等不足，對(duì)被試能力的估計(jì)比經(jīng)典測(cè)量理論更為精確， 同時(shí)它也克服了經(jīng)典測(cè)量中所有被試完成同一份測(cè)驗(yàn)的弊端，實(shí)現(xiàn)了“因材施測(cè)”“因人而測(cè)”的目標(biāo)。其不足在于測(cè)驗(yàn)理論較為復(fù)雜， 需要由具備統(tǒng)計(jì)測(cè)量學(xué)知識(shí)的專家進(jìn)行操作， 對(duì)計(jì)算機(jī)的要求較高，測(cè)驗(yàn)樣本容量相對(duì)也較大，因此測(cè)驗(yàn)成本較高。此外，它對(duì)被試能力的定義還只是通過單一的能力值，未能進(jìn)一步考查被試的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知診斷理論（ CDT）繼承了 IRT 的優(yōu)良特性，不但可以因人而測(cè)，還可以對(duì)不同的人給出不同的評(píng)價(jià)結(jié)果，做到可以不用“統(tǒng)考”也可以分析收集數(shù)據(jù)，給出教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。 它能夠精確地測(cè)量、 診斷被試的認(rèn)知屬性結(jié)構(gòu)， 能夠?yàn)樘嵘蜓a(bǔ)救教學(xué)提供確切的依據(jù)，為教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)與提高指明方向。其不足在于測(cè)驗(yàn)理論較為復(fù)雜， 尤其是命題要求很高， 需要由統(tǒng)計(jì)測(cè)量專家與認(rèn)知心理學(xué)專家、學(xué)科專家通力合作進(jìn)行。 同時(shí)其對(duì)認(rèn)知屬性的劃分較為困難，需要根據(jù)所測(cè)認(rèn)知領(lǐng)域的特點(diǎn)結(jié)合專門技術(shù)進(jìn)行，因此初始測(cè)驗(yàn)的成本也較高。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的普及和教育大數(shù)據(jù)的獲得， 三大測(cè)量理論在教育實(shí)踐中都有條