關(guān)于教師實踐性知識視域下的校本培訓研究

1、關(guān)于教師理論性知識視域下的校本培訓研究論文摘要新課程改革進入深水期后，課堂教學研究向縱深開展，校本培訓的重要性也日益凸顯。目前，無論是解決課堂教學中存在的問題的需要，還是教師專業(yè)開展的需要，專家引領下的校本培訓都已成為一種趨勢。文章分析了教師對理論性知識的需求以及當前校本培訓中存在的問題，并在此根底上就校本培訓如何成為教師獲得理論性知識的有效途徑這一問題進展了討論。論文關(guān)鍵詞教師理論性知識 校本培訓 學會教學一、教師理論性知識的含義出于對“技術(shù)理性支配下“教師應該知道什么的教師知識研究，國外研究者于20世紀80年代初開始研究教師理論性知識。其中，英國學者艾爾貝茲、美國學者舍恩、加拿大學者康內(nèi)利

2、和柯蘭迪寧的研究具有創(chuàng)始性。20世紀90年代，教師理論性知識的概念和理論傳入我國，并日益受到關(guān)注。關(guān)于教師理論性知識的定義及內(nèi)涵，研究者從不同的研究重點出發(fā)，作出了不同的界定。雖然對教師理論性知識的概念、研究領域、屬性等方面的界定和表述各不一樣，但仍有一些一致的、普適性的內(nèi)涵。綜觀各家觀點，筆者認為，教師理論性知識是指教師在詳細的日常教育教學情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式來發(fā)現(xiàn)和洞察自身的理論和經(jīng)歷之中的意蘊，并交融自身的生活經(jīng)歷以及個人所賦予的經(jīng)歷意義，逐漸積累而成的運用于教育教學理論中的知識以及對教育教學的認識，它本質(zhì)性地主導著教師的教育教學行為，有助于教師重構(gòu)過去經(jīng)歷，調(diào)整將來方案，

3、把握現(xiàn)實行動。二、從教師知識構(gòu)成的角度討論對教師理論性知識的需求基于日常教學理論的需要，教師的知識構(gòu)成應該包括學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、學科教學法知識、課程知識、學習者及其特點的知識、教育環(huán)境知識、教育目的及價值的知識、教師自我知識等。但已有研究發(fā)現(xiàn)，教師在教學情境中實際表現(xiàn)出的知識主要包括學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、學科教學法知識、課程知識、自我知識。概括起來，學科內(nèi)容知識指教師所教學科的內(nèi)容知識，也就是說關(guān)于該學科內(nèi)部互相聯(lián)絡的主要事實、概念及其互相聯(lián)絡的知識；學科教學法知識是教師在面對特定的學科主題或問題時，如何針對學生的不同興趣與才能，將學科知識進展組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進展有效教

4、學的知識；一般教學法知識是指那些似乎超越各詳細學科的關(guān)于課堂管理和組織的廣義的原那么和策略；課程知識包括課程目確實實定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程施行、課程評價、課程開發(fā)和管理等一系列活動；教師的自我知識是指教師的自我價值觀、個人特質(zhì)、教學認知以及教學信念等，詳細包括教師對自我角色的認識、教師對其權(quán)利義務的認識，或是抽象的教學態(tài)度、信念、意識、情感、倫理等。處于職業(yè)生涯初期的教師的知識構(gòu)造以原理知識為主，屬于明確的知識，分別隸屬于上述知識構(gòu)造中的前四項。第五項“教師的自我知識那么必須通過教師理論中的反思以及反思性的理論方可逐步積累、獲得。教師通過對自我諸方面的反思，將各種知識有機地交融于教學情

5、境之中，而上述知識的交融才是教學的關(guān)鍵。這些知識的交融支配了教師的課堂行為，也造就了成功的、典型的、精彩的教學案例。三、當前校本培訓中存在的問題回憶21世紀之初圍繞著新一輪課程改革進展的各級各類教師培訓，傳統(tǒng)的教育觀、教師觀、學生觀被新課程改革倡導的一系列理念所取代。以凱洛夫的傳統(tǒng)教育理論為代表的承受式學習根本被否認，取而代之的是建構(gòu)主義學習觀。終結(jié)性評價的地位也被形成性評價所取代。改革初期，一種新的教育理論體系在教師群體中傳播開來，這些理念、規(guī)律、原理以及新的學習觀的引入，起到了警醒乃至重構(gòu)的效果。但是，當新的理論體系深化人心之后，如何通過教師的課堂行為表達出來?隨著教師漸漸開始冷靜地反思新

6、課程改革，改革進入了深水期。筆者認為，幫助教師走出困惑的最正確途徑仍然是教師培訓?？v觀當前的教師培訓，其根本形式為：專家引領一校本研修一課例研討。單就此形式本身來說，并不存在問題，但是教師培訓實際操作中的問題不少。以語文教師培訓為例，閱讀教學的課例研討居多。仔細分析教師在課例研討上的發(fā)言內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)一般存在以下問題：第一，執(zhí)教教師原定的教學目的，經(jīng)常由于教學效果不佳而被否認。筆者認為，教師原定的教學目的，一般可以歸納為兩條思路，即“學會閱讀或“為了閱讀。只要目的本身沒有原那么性問題，無論哪種思路，都應該給予肯定?？傮w而言，閱讀活動不外乎兩種目的，一種是為了學會閱讀，即把閱讀本身作為學習目的。

7、從這種意義上說，教師的教學目的主要放在“使學生可以獨立地閱讀上。另一種那么是通過閱讀去獲得，即把閱讀作為一種手段，通過閱讀理解內(nèi)容、掌握知識、陶冶情操、學習寫法。只要不背離、偏離“課標，都具有施行的價值。對目的本身的質(zhì)疑，甚至否認，是沒有理由的。正確的做法應該是幫助執(zhí)教教師設計達成目的的策略。第二，要想上好閱讀課，執(zhí)教教師必備的顯性知識主要包括：深化解讀文本；理解“課標中閱讀教學的階段目的；掌握某種特殊文體的閱讀教學技能。但是，教師卻經(jīng)常不能以最恰當?shù)姆绞酵ㄟ^自己的教學行為表達這些知識。從這種意義上來說，對教學策略的詳細選擇方面的培訓是非常必要的。第三，教師對專家的建議并不陌生，他們在教學理論

8、的過程中也意識到了這些問題。然而，專家型教師的優(yōu)勢在于，他們可以將自己的理論性知識轉(zhuǎn)化為可表狀態(tài)，擅長進展自我反思，并且可以借助這種反思的習慣，對自己和別人的教學行為進展理論歸因，找到原理性的、隱性的根據(jù)。因此，在課例研討中應立足于及時地幫助執(zhí)教教師積累適宜于本課程的，或者適用于此種教學情境的理論性知識。 四、校本培訓如何成為教師獲得理論性知識的有效途徑1 校本培訓工作的取向應是使教師學會教學。教師理論性知識大體來源于三個方面：一是來源于理論知識的轉(zhuǎn)化。理論知識一旦被學習者理解、掌握并可以指導他的教育理論，就證明理論知識已經(jīng)轉(zhuǎn)化為理論性知識，特別是程序性知識和策略性知識。二是來源于教師教育教學

9、理論的積累。從目前的情況來看，這是理論性知識最主要的來源，從某種意義上說，理論是一切知識的來源。教師在多年的教育教學理論中，經(jīng)過反思和根據(jù)場景的不同對課堂教學所進展的隨機應變處理或在處理課堂突發(fā)事件中所表現(xiàn)出來的教育機智，就是理論性知識最好的表征。三是來源于教師培訓。作為學習化社會的教師，不僅要擁有傳授知識的才能，而且還要有幫助學生生成知識的才能。很顯然，這不僅僅取決于教師理論知識的豐富程度，更重要的是取決于教師的理論性知識存儲量。而且，教師培訓的理論價值要通過理論才能表達出來，教師培訓的成效最終也要通過理論才能得以檢驗。因此，通過教師培訓獲取和豐富理論性知識既是可能的也是必要的。2 校本培訓

10、的形式應以專家介入的課例研討為主。課例研討的主要價值表達在兩方面：一是理論與理論的有機結(jié)合，并且教師是行動的主體。二是假設校本培訓中的課例研討以教師研討為主，往往會缺乏理論高度，缺乏將原理性知識轉(zhuǎn)化為理論性知識的有利時機。專家從“學會教學的角度討論課堂教學，他們所關(guān)心的問題是“教師實際知道什么而不是“教師應該知道什么“是什么使教師獲得完成教學任務的才能而不是“教師應該具有什么才能“教師是如何表達自己的知識的而不是“教師應該如何表達，專家們可以就這些問題為教師提供最即時、最需要的分析。3 專家講座應立足于教會教師觀課的視角，進步教師對課堂教學現(xiàn)象的理論歸因才能。直觀地說，要可以對教學過程中的任何

11、一個環(huán)節(jié)、一種行為，分析支撐它的隱性存在的原理性知識，而不能僅僅灌輸理論。假設我們發(fā)現(xiàn)教師在古詩教學中的“鑒賞環(huán)節(jié)出了問題，那么就要幫助他分析：關(guān)于古詩詞文本解讀的教學知識有很多，哪些是最適宜解釋此問題的知識?假設是“閱讀理解出了問題，那么也要從閱讀理解的原理性知識中進展挑選。從閱讀理解的主觀條件看，讀者必須具備與讀物相應的背景知識、生活經(jīng)歷、思想境界、技能水準；從閱讀理解的客觀標準看，讀者必須占據(jù)閱讀思維的四維空間，即一要復原作品的本意，二要領會作者的用意，三要灌注讀者的主體意識，四要認清作品的社會價值。對以上原理性知識的回憶，將會有效地幫助教師找到問題的癥結(jié)所在。4 專家評課的目的應指向教

12、會教師有意識地反思。課堂中的教學反思應是隨時進展的。以“這時候故事中的主人公心里有沒有想法呢?“我們的小主人公會有什么想法呢?這兩個問題為例，仔細分析不難發(fā)現(xiàn)，這兩個問題的答案并不一樣，但是許多教師往往會想當然地認為這兩個問題實際上是同一個問題。以上課堂上最常見的提問行為說明教學中的教師反思是隨時進展的，教師之所以改變問題的提法，是因為他根據(jù)自己的課堂教學經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)學生的反響不劇烈、不明顯，便開始考慮“是不是自己的問題提得不對。教師的這種反思、調(diào)整的過程是內(nèi)隱的、無意識的。只是由于這種無意識的反響，造成教師提出了兩個答案完全不同的問題?？梢?，課堂教學中需要教師有意識地反思、調(diào)整教學。這種有意識

13、地反思、調(diào)整的過程與教師理論性知識的默會性并不矛盾。例如，一位教師教學“韓孟詩派的某一篇詩作時，先讓學生試讀，學生不會讀，因為他們不認識字，不熟悉詞；然后教師不慌不忙地說“誰讀準一個字音加一分，學生還是不會讀；教師又說“不認識的字可以念成圈，于是學生就念“圈圈圈圈圈。這就為接下來的教學字音、要求誦讀，平添了一些輕松融洽的氣氛。分析此例，一般來說教師都能做到充分預測學生學習該詩作的難點，知道大部分學生都不能完好地進展“試讀。因此，教師的常見教學思路是：先解決字音，再練習誦讀，疏通詞句，領會主題。而上述案例中的教師把“誦讀全詩作為教學的第一環(huán)節(jié)。在學生“試讀遇到困難時，她之所以不急不躁，可以巧妙處理，并且最終可以到達她想要的效果，究其原因，她的課堂行為告訴我們，她所信奉的是“只有學生主動參與的學習才是最有價值的學習，并且這已經(jīng)成為她的一種教學信念。因此她的教學思路并沒有因為學生第一次試讀受阻而改變，相反，她接下來的課堂行為都受這種信念的支配，只有這樣，才可能自動將那些以默會狀態(tài)存在的知識調(diào)動起來，成就課堂上的一