談如何提高化學教學有效性

1、談如何提高化學教學有效性宜川中學 胡瑞英通過這幾年的高三化學教學，我發(fā)現，按照傳統(tǒng)的教學方法，學生往往是聽著都懂，但一說就錯，一做不會。如何改變這種情況？怎樣才能事半功倍？作為教師，應通過設計問題，創(chuàng)設情景，激發(fā)學生興趣，讓其積極思考，活躍思維，敢于表達自己的觀點，從而提高課堂教學的有效性。以下通過教學中的一些實例，對此作些初步的探討。一、通過明確范圍，提高概念的掌握水平準確地理解和掌握概念是教學的基礎，但在實踐中，在概念的使用范圍上，學生經常忽略前提而得出錯誤概念，還不知錯在何處。例：還有些學生對于勒沙特列平衡移動原理的理解不完整，對勒沙特列平衡移動原理的適用對象未搞明白。比如，2004上海

2、高考題24題第（4）小題，要求判斷附圖中10min到15min的曲線變化的原因是加了催化劑、縮小容器體積、降低溫度、增加SO3的物質的量四種情形中的一種或幾種，很多同學漏選了催化劑選項。對此，教師可設計兩個情景：一，對已經達到平衡的可逆反應，加入催化劑，對反應速率和反應平衡有何影響？二，對還未達到平衡的可逆反應，加入催化劑，對反應速率和反應平衡有何影響？對已經達到平衡的可逆反應，加入催化劑，加快反應速率，平衡不移動；對還未達到平衡的可逆反應，加入催化劑，加快反應速率，平衡繼續(xù)朝正反應方向移動，其實催化劑對化學平衡移動是不影響的，若不看前提，學生可能會誤解為是催化劑對化學平衡移動的影響。在此基礎

3、上可進一步深化。例如：當生成物的含量隨著溫度的變化先增大后減小，正反應是吸熱還是放熱反應？那么生成物的含量最高點是達到平衡點，溫度對平衡的影響應該看后半段。最后可以得出結論：勒沙特列平衡移動原理的適用對象是已經達到平衡的可逆反應。從而讓學生做到對象明確，審題清楚，不做無用功。二、通過比較辨析，區(qū)分易混淆的概念經常對易混淆概念進行辨析和整理，有利于培養(yǎng)學生的辨證思維。在有序的結構中去提取明晰的概念，思維必然是迅速而準確的。例如：針對學生對平衡移動和平衡常數K變化的關系混淆，可設計以下一系列問題，讓學生逐步深化對這兩個概念之間聯系和差別的認識。（1）由 溫度 變化引起的平衡向 正反應 移動，K增大

4、；（2）由 溫度 變化引起的平衡向 逆反應 移動，K減?。唬?）由壓強、濃度變化而引起的平衡移動，K不變；（4）K值越大，表示 正反應進行的越完全。平衡向右移動，K值 可能增大可能不變 ；（填“一定增大”、“一定減小”、“可能增大可能不變”）（5）溫度升高，K值 可能增大可能減小 。（填“一定增大”、“一定減小”、“可能增大可能減小”） 最后由學生自己歸納出結論：K只與溫度有關，只有溫度變化引起的平衡正向移動，K值才增大。還有其它一些易混淆的概念，可以簡短歸納總結為：中和中性，酸性溶液酸溶液，電離電解，電解質導電，強電解質導電性強，金屬鍵金屬活潑性，分子穩(wěn)定熔沸點高，平衡右移轉化率高，平衡右移

5、K增大，溫度升高平衡右移等等。組織學生對這些概念的辨析，讓學生自己歸納得出結論，一方面有利于實現對知識點的準確掌握，做到思路清晰，思維敏捷，從而在解題時既快又準；另一方面也有利于幫助學生養(yǎng)成歸納總結的好習慣。三、通過觀點比較，幫助分清是與非教學不是簡單地教學生記住結論，而是要引導學生追根究底，學會思考，學會辨別、分析、證明和判斷觀點的正確性。讓學生在經歷不同觀點辨析比較的同時，活躍和激發(fā)思維，學會對知識的靈活應用。例如：對電解質溶液中的平衡移動的學習，可以設計如下：對HAc溶液中存在電離平衡，HAcH+ + Ac- ，加入NaAc后平衡移動情況，甲認為Ac-濃度增大，平衡左移，堿性增強是平衡左

6、移的結果，乙認為Ac-水解出的OH-中和H+，H+減小，平衡右移，堿性增強是Ac-水解的結果。對此，可讓學生來判斷哪種觀點正確，又如何通過設計實驗來證明？學生經過熱烈的討論，得到統(tǒng)一的結論，甲的觀點是準確的，關鍵是抓住主要因素。加入NaAc后，Ac-的增大遠遠大于Ac-水解出的OH-，主要考慮Ac-本身的影響，若加入的物質原平衡體系中沒有，才考慮加入的物質反應后的成分的影響。最后可在原平衡體系中加入酚酞，將加入的NaAc改成中性的NH4Ac，若甲的觀點正確，則考慮的是Ac-的作用，同樣平衡左移，堿性增強，溶液紅色加深；若乙的觀點正確，則考慮NH4Ac中性，平衡不移動，堿性不變，溶液紅色不加深。

7、在此基礎上，可以將題目中的HAc改成NH3H2O，存在電離平衡NH3H2ONH4+ + OH-，加入NH4Cl后平衡又是如何移動的？如何證明？通過舉一反三來靈活遷移，鞏固學生思維的正確性。在此基礎上，可以再讓學生思考，當將0.2molCO2通入0.3molNaOH溶液中， HCO3-和CO32-的濃度誰大？在分析中，首先明確能反應的先反應，得到等物質的量的HCO3-和CO32-。在溶液中存在的水解和電離等影響離子濃度的反應中，CO32-第一步水解 > CO32-第二步水解 = HCO3-的水解 > HCO3-的電離，其中 CO32-第一步水解程度最大，是主要因素。根據主要因素CO3

8、2- + H2OHCO3- + OH-，學生可以得到結論：CO32-的濃度減小，HCO3-的濃度增大，HCO3-> CO32-。因此，當體系中有多種因素同時需要考慮時，抓住主要因素，就可以做到主次分明，結果立現。四、通過自我設計，實現融會貫通除了教師可根據教學實際情況設計方案，也可提示或者引導學生設計方案來證明結論，這也有利于促進學生的發(fā)散思維和提高思維的縝密性。例如：在學習酯化反應時，為幫助學生正確理解反應機理，指導學生設計了下列問題：（1）CH3COOH和 C2H518OH酯化反應時，18O會在哪個產物中？（2）CH3C18OOH和 C2H5OH酯化反應時，18O會在哪個產物中？學生

9、自行討論得出，根據酸脫羥基醇脫氫，（1）題18O會在酯CH3CO18OC2H5產物中，（2）題18O會在酯CH3C18OOC2H5產物中。顯然，第（2）題的結論不正確，主要問題出于學生對羧酸的共振結構沒有概念。為此，通過教師說明當CH3C18OOH電離出CH3C18OO-時，CH3C18OO-CH3CO18O-，可以加深學生的認識，從而得出（3）題18O會在酯CH3C18OOC2H5和H218O中的正確結論。在教學中要允許學生犯合理性的錯誤，當告知第（2）題的結論不正確時，讓學生感到好奇，急切想知道這是為什么時，乘勢引入新的知識羧酸的共振結構，然后讓學生在新的前提下再作新的思考。此外，還可以在復習元素金屬性比較和元素的非金屬性比較的知識后，引導學生設計實驗來證明金屬性Fe>Cu，Na>A