突破幼兒園教師觀察能力提升的瓶頸.

1、突破幼兒園教師觀察能力提升的瓶頸近年來，特別是 3 6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南頒布以來，幼兒教育實(shí)踐正在發(fā)生深刻變化： “以兒童為中心”的教育觀念進(jìn)一步得到確立，教師基于對(duì)幼兒的行為觀察提供有效教育支持的工作模式逐漸形成。隨著教育理念的改變，以往不受重視的行為觀察能力已成為幼兒園教師最核心的專業(yè)能力之一。為了強(qiáng)化教師的觀察意識(shí)、提升教師的觀察能力，各級(jí)各類培訓(xùn)中與觀察能力相關(guān)的專題培訓(xùn)都加大了比重，不少幼兒園還要求教師定期上交一定篇數(shù)的觀察筆記，并將其列為考核教師工作的硬性指標(biāo)。盡管如此，很多教師的觀察能力并沒有獲得實(shí)質(zhì)性的提高，教師在觀察什么、怎么觀察、如何對(duì)觀察到的信息進(jìn)行分析和解讀等問題上

2、依然有著諸多的困惑，有的教師用“記錄煩，分析難，判斷沒把握”來概括自己的無助。為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？在筆者看來，問題的癥結(jié)可能在于教師對(duì)專業(yè)觀察“為何”及“何為”認(rèn)識(shí)不到位。因此，有必要澄清當(dāng)前教師對(duì)于“觀察”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，糾正一些不恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方式，找準(zhǔn)教師觀察能力的最近發(fā)展區(qū)，以幫助教師提升觀察能力。一、關(guān)于行為觀察的認(rèn)識(shí)誤區(qū)1.將觀察記錄等同于專業(yè)觀察觀察是運(yùn)用感官收集外界信息的心理過程。專業(yè)人員的觀察不同于日常生活中的觀察，是一種有目的、有計(jì)劃地通過收集信息、 分析信息， 為專業(yè)判斷和決策提供依據(jù)的活動(dòng)。正如醫(yī)生給病人做CT 檢查就是為了收集關(guān)于病人身體狀況的信息從而診斷病情、制訂治療方

3、案，教師收集關(guān)于幼兒活動(dòng)狀況的信息也是為了了解幼兒的行為意圖、興趣和需要，對(duì)幼兒各領(lǐng)域發(fā)展?fàn)顩r、能力的強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)以及學(xué)習(xí)的進(jìn)度進(jìn)行分析。而通過分析得出的結(jié)論又能幫助教師站在幼兒的立場(chǎng)去判斷幼兒的發(fā)展是否正常，教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境和提供的活動(dòng)材料是否適宜，師幼互動(dòng)的方式是否有效，并在此基礎(chǔ)上提出調(diào)整的措施或策略。這些措施是否取得預(yù)期效果，還需要我們通過再次收集關(guān)于幼兒行為表現(xiàn)的信息來判斷和驗(yàn)證?？梢姡谟^察過程中，收集信息、分析信息和作出決策這三個(gè)環(huán)節(jié)可以說是一個(gè)整體，它們環(huán)環(huán)相扣、彼此關(guān)聯(lián)，其中任何一個(gè)環(huán)節(jié)的缺失都會(huì)使觀察的價(jià)值大打折扣。在觀察幼兒時(shí)，教師并不是要將所見所聞不加識(shí)別和分辨地全部記

4、錄下來，正是在這一層面上，我們可以說教師的觀察是帶有一定主觀性、具有某種目的性的有意識(shí)的觀察，而不是純客觀的、機(jī)械的全息記錄。不可否認(rèn)，觀察記錄是一種重要的將觀察中所收集和匯總的信息進(jìn)行書面表達(dá)和呈現(xiàn)的方式，在一定意義上，觀察記錄也可以說是觀察的一個(gè)憑證。但反過來，我們不能將 “是否寫過觀察記錄”作為評(píng)判教師“是否具有觀察意識(shí)”或檢查教師“是否對(duì)幼兒進(jìn)行過觀察”的唯一依據(jù)，因?yàn)橛杏^察記錄固然可以證明曾有觀察行為，但還不足以構(gòu)成專業(yè)觀察。正是因?yàn)閷⒂^察記錄與專業(yè)觀察混為一談，所以有些幼兒園對(duì)教師是否做過觀察的考評(píng)也僅限于檢查書面形式的觀察記錄是否完成，卻不關(guān)注教師是否基于觀察發(fā)現(xiàn)了什么以及是否對(duì)

5、發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行了反思和解決。顯然，這是對(duì)專業(yè)觀察的片面理解。以這樣的方式推行觀察是本末倒置的，也無法讓教師體會(huì)到觀察的價(jià)值。久而久之，教師會(huì)誤以為“把所看到的幼兒的行為表現(xiàn)寫在紙上就完成任務(wù)了” ，卻忽視了去主動(dòng)思考“觀察之后我們可以做什么”以及努力提高每次觀察的目的性和計(jì)劃性。其實(shí)，觀察之后是否要進(jìn)行記錄也是因人、因情境、因觀察目的及記錄之后的用途而異的。在觀察過程中，真正需要教師記錄的主要包括兩類情形：其一是有研究?jī)r(jià)值的行為或事件，憑教師自己的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)暫時(shí)無法解釋或解決的問題，或能引發(fā)自己和他人反思、學(xué)習(xí)的事件；其二是有證據(jù)保留價(jià)值的行為或事件，記錄的目的在于與幼兒之前或之后的表現(xiàn)反

6、復(fù)比較，其結(jié)果可以成為評(píng)價(jià)的證據(jù)。對(duì)一些比較有經(jīng)驗(yàn)的教師而言，若能憑自己的專業(yè)知識(shí)對(duì)所觀察到的大多數(shù)問題作出專業(yè)判斷和決策，也就沒必要將所有觀察到的事情都記錄下來了。2.將專業(yè)觀察視為一次性的觀察活動(dòng)從促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的角度看，專業(yè)觀察的目的主要是為了 ?u 價(jià)幼兒當(dāng)前的發(fā)展水平， 了解環(huán)境和材料是否能滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求，檢驗(yàn)教師提供的支持能否有效促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。顯然，這些目標(biāo)僅靠一次觀察往往難以達(dá)成。教師對(duì)幼兒行為的觀察既有客觀的、科學(xué)性的一面，也有主觀的、闡釋性的一面。教師通過觀察來判斷幼兒是否在學(xué)習(xí)，或在學(xué)習(xí)中是否遇到困難，是一種闡釋性活動(dòng)，因?yàn)榻處熤荒芡ㄟ^幼兒的外顯行為去推測(cè)他的行為

7、意圖。有時(shí)，對(duì)于幼兒某個(gè)偶發(fā)行為的解釋需要教師收集其他信息，甚至要結(jié)合以前和今后的行為進(jìn)行比較，才能有較為準(zhǔn)確的判斷，若僅憑借一次觀察作出判斷，就有誤判的風(fēng)險(xiǎn)。這就是說，專業(yè)觀察是一種對(duì)觀察對(duì)象進(jìn)行持續(xù)關(guān)注的活動(dòng)，教師應(yīng)在不同時(shí)間或場(chǎng)合對(duì)目標(biāo)行為進(jìn)行反復(fù)觀察，以收集更全面的數(shù)據(jù)和資料。要真正讀懂幼兒，需要持續(xù)的、多次的觀察，而不是隨機(jī)的、無目的的、偶爾一次的觀察。對(duì)于初次學(xué)習(xí)專業(yè)觀察的教師而言，由于缺乏觀察意識(shí)，他們的觀察興趣和動(dòng)機(jī)往往是因幼兒某些偶發(fā)的、有趣的、不同尋常的、令人驚異的行為而引發(fā)的，因而他們對(duì)幼兒行為的記錄往往會(huì)比較粗略，缺乏必要的細(xì)節(jié)。例如，某教師觀察到一名不斷更換活動(dòng)內(nèi)容的

8、幼兒后作了如下記錄：“6 月 25 日下午， 田田在活動(dòng)室翻了一會(huì)兒書，又去玩沙區(qū)看了看，然后又回到活動(dòng)室看書。最后，她去了音樂區(qū)。”觀察之后，該教師就作出了“該幼兒游戲時(shí)很不專注，學(xué)習(xí)品質(zhì)不好”的評(píng)價(jià)。顯然，這樣的判斷是缺乏依據(jù)的，因?yàn)槲覀儫o法從觀察記錄中獲知“該幼兒在每個(gè)區(qū)域到底玩了多久”“玩了些什么” “怎么玩的”等具體信息，也無法將該幼兒當(dāng)天的行為表現(xiàn)與日常的行為表現(xiàn)進(jìn)行比較，通過這樣的一次觀察就作出評(píng)價(jià)是不準(zhǔn)確的。隨機(jī)觀察往往是在不清楚自己該重點(diǎn)關(guān)注和記錄哪些行為細(xì)節(jié)的情況下發(fā)生的，缺乏目的性，教師在隨機(jī)觀察之后還需要明確觀察目標(biāo)再次觀察，以便收集足夠的信息。3.以經(jīng)驗(yàn)式判斷代替科學(xué)

9、分析分析是給我們所觀察到的行為或事件賦予意義，使我們對(duì)幼兒的理解超越當(dāng)前的行為。因此，教師既需要從觀察到的行為信息出發(fā)進(jìn)行分析，又不能局限于此，還需要將其與從其他教師、幼兒及家長(zhǎng)中收集到的一些信息相結(jié)合，以更準(zhǔn)確地理解幼兒的行為。例如，當(dāng)我們觀察到一名幼兒正在用放大鏡照玉米棒時(shí)，我們很有可能會(huì)將之判定為是幼兒的一次無意識(shí)的擺弄行為。但我們?cè)谟^察后對(duì)班里的教師進(jìn)行了訪談，獲知了一條信息：前一天該幼兒從動(dòng)畫片中看到了小熊用放大鏡點(diǎn)燃紙片的情節(jié)，他很感興趣。把這兩個(gè)事件聯(lián)系起來，就很容易把握幼兒行為的真實(shí)動(dòng)機(jī)了。顯然，該幼兒是在嘗試將剛獲得的關(guān)于放大鏡的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，檢驗(yàn)?zāi)芊窭梅糯箸R烤熟玉米。

10、理解了幼兒的行為意圖后，我們就可以判斷出其擺弄放大鏡的行為是有意義的探索行為，判斷出幼兒當(dāng)時(shí)正在進(jìn)行科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)?？梢姡茖W(xué)的分析和判斷不僅需要教師掌握一定的專業(yè)理論，運(yùn)用各種理論去解釋幼兒的行為，也需要教師掌握一些評(píng)價(jià)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)或工具，根據(jù)幼兒的行為表現(xiàn)去判斷其發(fā)展水平的高低，發(fā)現(xiàn)其正在展現(xiàn)或正在發(fā)展的知識(shí)及能力，否則教師可能無法洞悉幼兒行為中所包含的學(xué)習(xí)，更不能判斷幼兒處于怎樣的發(fā)展水平。 透過行為看到幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展、推測(cè)幼兒的行為意圖的能力，與教師的從業(yè)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，更與教師所擁有的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)理論以及所掌握的評(píng)價(jià)工具有關(guān)。如果習(xí)慣于從“經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)，而不是從掌握的事實(shí)去推測(cè)幼

11、兒的行為意圖和引發(fā)行為的原因，得出的結(jié)論就只能是自以為是的“偏見” 。例如，看到兩個(gè)孩子在爭(zhēng)搶玩具，教師想當(dāng)然地認(rèn)為一定是平時(shí)表現(xiàn)出一定的攻擊性行為的孩子侵犯了平時(shí)比較乖巧的孩子，而真實(shí)的情況是后者侵犯了前者。教師如果沒有受過專門訓(xùn)練，不能從觀察目標(biāo)出發(fā)去分析所收集的信息，分析時(shí)不知從何說起或根本無話可說，就只能重新回到基于“經(jīng)驗(yàn)”而非觀察到的事實(shí)作出判斷的舊的工作模式中去。教師作了觀察記錄卻不知道如何分析或根本不去分析，也就體會(huì)不到觀察的價(jià)值，失去了再次觀察的動(dòng)機(jī)。4.將解決策略停留在紙上如果說通過分析對(duì)觀察到的行為或事件進(jìn)行解釋或評(píng)價(jià)是觀察活動(dòng)的中間環(huán)節(jié)的話，那么將通過分析發(fā)現(xiàn)的問題用于教

12、師對(duì)于教學(xué)的自我反思和改進(jìn)，則是觀察活動(dòng)的歸宿。所有通過觀察發(fā)現(xiàn)的問題最終都需要通過教師轉(zhuǎn)化為教育意圖或教育行為，才能更好地支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此，觀察絕不能止步于紙上談兵式地提出建議或策略，而是要真正引發(fā)教師的反思及改變現(xiàn)狀的愿望，進(jìn)而嘗試把最具可行性的建議付諸實(shí)施。然而，當(dāng)前很多教師之所以去觀察并非完全出自對(duì)幼兒行為的好奇、困惑等內(nèi)在動(dòng)機(jī)，而是出自應(yīng)付檢查等外在動(dòng)機(jī)。他們更關(guān)心規(guī)定量的書面觀察記錄完成與否，而不關(guān)注觀察所獲得的信息的實(shí)際運(yùn)用情況，也很少主動(dòng)思考自己提出的調(diào)整策略對(duì)改進(jìn)實(shí)踐是否有作用。很多幼兒園的管理者也只是定期將教師們撰寫的觀察報(bào)告收齊、裝訂成冊(cè)，以應(yīng)付各類檢查，而沒有

13、再考慮如何最大化地利用這些教師辛辛苦苦完成的文本資料。其實(shí)，有質(zhì)量的觀察報(bào)告本身就是很有價(jià)值的過程性教育資料，它既可以作為觀察者發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的第一手資料，用于游戲材料開發(fā)、環(huán)境改造和課程設(shè)計(jì)等教育實(shí)踐中，也可以作為第二手資料供其他教師閱讀，為他們提供可反復(fù)學(xué)習(xí)的案例和引發(fā)自我反思的真實(shí)教育情境。因?yàn)榻逃龁栴}的解決策略和解決方法并不是唯一的，這就給教師之間圍繞問題解決開展對(duì)話提供了空間。好的觀察案例可以引發(fā)一次有意義的教研活動(dòng)，不同專業(yè)化水平的教師或?qū)＜叶伎梢詮淖约旱慕?jīng)驗(yàn)和不同的理論視角出發(fā)提出自己的看法，并從他人的觀點(diǎn)和做法中受到啟發(fā)。教師們?cè)趨⑴c這樣的對(duì)話并進(jìn)行代入式的思考時(shí)，就可能發(fā)

14、現(xiàn)以前被忽視的問題和從未嘗試過的方法，今后遇到類似情境就會(huì)有更多的解決預(yù)案可供選擇。策略如果停留在紙上，就只是一種可能性，不會(huì)真正對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生影響。因此，觀察后提出的調(diào)整策略必須付諸實(shí)施，并要進(jìn)一步在實(shí)踐中檢驗(yàn)其可行性及效果，這就是教師的行動(dòng)研究，也是教師提高自身專業(yè)能力的一種途徑。唯有如此，教師才能感受到專業(yè)觀察的價(jià)值和魅力。二、幫助教師掌握觀察方法的策略由于目前針對(duì)觀察技能的培訓(xùn)多采用講座式而非實(shí)操式，教師雖然學(xué)了很多種觀察和記錄的方法，但在真正進(jìn)行實(shí)地觀察時(shí)依然不知道如何靈活運(yùn)用，當(dāng)他們置身于紛繁復(fù)雜的活動(dòng)室，面對(duì)一群忙碌著的幼兒時(shí)，甚至不知道應(yīng)該觀察誰、記錄些什么，也不清楚從

15、何入手對(duì)所記錄的信息進(jìn)行分析。由于不能駕輕就熟地運(yùn)用各種觀察方法，也沒有清晰的觀察目標(biāo)，很多教師觀察的質(zhì)量并不高，無法將觀察所得用于改進(jìn)教育實(shí)踐，這又反過來影響了教師在觀察方面的自我效能感。因此，在開展有關(guān)觀察能力的培訓(xùn)時(shí)，一方面要想方設(shè)法通過各種方式給教師提供支架、降低難度；另一方面也要幫助教師將觀察與經(jīng)驗(yàn)、理論及研究的問題結(jié)合起來，從而真正感受到觀察的有趣和有用。1.從識(shí)別有意義的行為開始在培養(yǎng)教師的觀察能力時(shí)，不只是要幫助教師提高客觀記錄幼兒行為的能力， 更應(yīng)把重點(diǎn)放在培養(yǎng)教師分析、 判斷、反思以及尋找教育策略的能力上。比讓教師練習(xí)怎樣記錄更重要的是，要引導(dǎo)教師去思考“我該關(guān)注誰” “關(guān)

16、注什么行為”以及“為什么這個(gè)行為值得記錄” ，同時(shí)對(duì)關(guān)注到的行為所屬的發(fā)展領(lǐng)域作出快速識(shí)別。因?yàn)橹挥袑?duì)所感知的信息作出這些基本的判斷后，觀察者才有可能將相關(guān)行為從“行為流”中抽取出來并進(jìn)行記錄，唯有這樣的信息才具有進(jìn)一步分析的價(jià)值。由于錯(cuò)將觀察等同于寫觀察記錄，很多針對(duì)初學(xué)者的培訓(xùn)將重點(diǎn)放在訓(xùn)練教師如何客觀記錄幼兒的行為上，花費(fèi)大量精力去糾正教師的觀察記錄中對(duì)幼兒的行為帶有主觀猜測(cè)性、解釋性和評(píng)價(jià)性的語言，而不是幫助教師學(xué)習(xí)識(shí)別和讀懂幼兒的行為。這種培訓(xùn)并沒有抓住觀察能力培養(yǎng)的核心，沒有將觀察視為一項(xiàng)需要觀、思、行三方面結(jié)合的綜合能力和一種需要將理論、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐結(jié)合的復(fù)雜行為。客觀記錄并不是觀

17、察的最終目的，在觀察的基礎(chǔ)上形成被實(shí)踐證明有效的教育決策才是觀察的目的。事實(shí)上，若要論記錄的“客觀性”，照相機(jī)、錄音筆和攝像機(jī)比文字描述更能真實(shí)、客觀地還原活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)和過程。因此，觀察能力培訓(xùn)時(shí)應(yīng)將重點(diǎn)放在幫助教師學(xué)會(huì)“看”和“聽”上，引導(dǎo)他們將注意力放在關(guān)注幼兒的個(gè)性品質(zhì)，各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，應(yīng)對(duì)困難的態(tài)度和解決問題的方法，深層次的興趣和愛好，以及正在建構(gòu)的知識(shí)和能力等內(nèi)容上。教師若能從日常的行為中識(shí)別和捕捉到這些，就意味著已經(jīng)具有一定的觀察意識(shí)了。有了良好的觀察意識(shí)，教師對(duì)幼兒的行為表現(xiàn)會(huì)更敏感，也更愿意用觀察這一專業(yè)工具來發(fā)現(xiàn)問題，觀察能力便自然能獲得提升。2.減輕初學(xué)者文字記錄的壓力教師

18、之所以要把觀察到的行為或事件以文字、照片或視頻的形式記錄下來，一方面是為了避免重要信息及其細(xì)節(jié)隨時(shí)間推移而被遺忘，另一方面也是為了能與不在現(xiàn)場(chǎng)的人交流、分享。有了記錄，教師在后續(xù)分析、反思、交流或研討時(shí)就可反復(fù)閱讀、觀看和傾聽。從信息保存的手段看，文字并非唯一的選擇，符號(hào)、圖片、音頻、 ?頻以及對(duì)幼兒作品的收集都具備記錄和儲(chǔ)存信息的功能。由于每種記錄方式各有其利弊和使用范圍，教師對(duì)于記錄方式的選擇要綜合地考慮自己的工作狀態(tài)、所采用的觀察方法及記錄的目的等因素。通過不斷嘗試，每位教師都會(huì)找到適合自己的觀察記錄方式，并形成在工作中隨時(shí)記錄觀察到的各種信息的習(xí)慣。另外，觀察記錄并不是寫得越長(zhǎng)越好，高

19、質(zhì)量的記錄應(yīng)該既簡(jiǎn)潔又包含足夠多的事實(shí)信息，因此，教師在記錄時(shí)也要學(xué)會(huì)判斷并舍棄不重要的行為細(xì)節(jié)。 對(duì)初學(xué)者而言，要求他們?cè)谟^察的同時(shí)作即時(shí)性記錄是很困難的。因?yàn)樵谧骷磿r(shí)性記錄時(shí)，教師需要快速識(shí)別幼兒當(dāng)下的行為是否符合觀察目標(biāo)，找到能夠準(zhǔn)確描述動(dòng)作和表情的詞語并記下來，盡可能記錄幼兒的原話，這需要注意力高度集中并能合理分配。初學(xué)者很難兼顧識(shí)別行為和記錄行為，有時(shí)前面一個(gè)行為還沒有記錄好，新的需要記錄的行為又出現(xiàn)了。這會(huì)讓初學(xué)者很有挫敗感，并對(duì)觀察產(chǎn)生恐懼。鑒于此，在觀察方法學(xué)習(xí)之初，要降低觀察記錄中對(duì)文字描述的要求。比如，可以讓教師先把值得記錄的行為快速記下來，事后再通過反復(fù)閱讀記錄文本的方式

20、剔除記錄中帶有主觀偏見的內(nèi)容，用括號(hào)等方式把帶有主觀解釋和判斷的語句標(biāo)注出來，以區(qū)別于對(duì)幼兒動(dòng)作、語言和表情的客觀描寫。還可以采用循序漸進(jìn)的方式方法幫助初學(xué)者提升記錄能力。第一步，只要求觀察者用手機(jī)拍攝若干自己認(rèn)為值得記錄的瞬間（這些照片反映的可能是幼兒做出的讓觀察者感到“好奇”“困惑”或“驚訝”的行為），然后說出這一事件的大致經(jīng)過及記錄的動(dòng)機(jī)。例如，有的教師可能會(huì)說：“我很驚訝小班幼兒居然能與同伴合作完成這幅作品，這與我之前對(duì)這個(gè)年齡段幼兒社會(huì)交往能力的認(rèn)識(shí)不太一樣。 ”或者說：“我好奇于其他孩子都自己在看書，而這個(gè)孩子卻把書讀給懷里的娃娃聽。 ”第二步，可以讓觀察者在口頭描述的基礎(chǔ)上，用圖

21、文結(jié)合的方式將剛才描述過的事件記錄下來，使其他人也能借助這些信息大致了解事件的經(jīng)過和結(jié)果。第三步，要求觀察者除了拍攝照片外還要記錄幼兒的對(duì)話重點(diǎn)，使事件的描述更加富有細(xì)節(jié)。另外，也要幫助觀察者根據(jù)記錄的目的選擇適合自己的記錄方式。例如，如果記錄的信息是用于發(fā)展性評(píng)價(jià)的，觀察者還可以采用概要式或清單式記錄，這樣觀察時(shí)記錄的信息就會(huì)更聚焦于幼兒的具體發(fā)展領(lǐng)域。如果記錄的目的是為了教研活動(dòng)時(shí)與同行分享，則建議采用攝像的方式進(jìn)行記錄，因?yàn)橐曨l能更完整、全面地保留信息，且能反復(fù)回放。3.學(xué)會(huì)聚焦和調(diào)整觀察目標(biāo)由于觀察是一種持續(xù)的行為，而教育實(shí)踐是“觀察發(fā)現(xiàn)問題分析并尋找解決策略實(shí)施策略再次觀察并檢驗(yàn)策略

22、有效性”的循環(huán)往復(fù)，這就需要觀察者具備根據(jù)問題解決的情況調(diào)整觀察目標(biāo)的能力。事實(shí)上，人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)也需要經(jīng)歷從模糊到清晰的過程，因此觀察目標(biāo)也是逐漸聚焦的。如果教師預(yù)先明確了需要通過觀察解決的問題，比如新投入的材料是否受歡迎，新來的幼兒能否適應(yīng)環(huán)境，一名外向活潑的幼兒為什么突然變得沉默寡言了，等等，教師就會(huì)有明確的觀察目標(biāo)指引自己去關(guān)注什么或忽略什么。最初的觀察目標(biāo)可能會(huì)比較寬泛，比如，想了解幼兒與材料互動(dòng)的方式，這時(shí)觀察者需要注意的行為和事件的范圍就會(huì)比較廣，不僅需要關(guān)注不同幼兒與材料的互動(dòng)方式，也要關(guān)注某個(gè)幼兒在不同情境下與材料互動(dòng)的方式。隨著觀察的進(jìn)行，教師逐漸能從眾多的幼兒與材料互動(dòng)

23、的方式中找出自己更感興趣的目標(biāo)行為，比如錯(cuò)誤地使用材料的行為或創(chuàng)造性地使用材料的行為，這時(shí)觀察目標(biāo)就更加聚焦和明晰，觀察的范圍也逐漸縮小，每次觀察的有效性也提升了。然而對(duì)于初學(xué)者來說，由于其觀察動(dòng)機(jī)常常是由偶然事件引發(fā)的，這一事件的過程雖然被記錄了下來，觀察者卻并不清楚可以從哪個(gè)角度去分析。這就要求觀察者從思考這些信息說明了什么、能否從中發(fā)現(xiàn)什么問題出發(fā)，去反推觀察目標(biāo)。遺憾的是，觀察者在梳理出觀察目標(biāo)時(shí)，又會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)記錄下的有效信息極其有限，不足以進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，那就需要再次觀察。因此，培訓(xùn)時(shí)應(yīng)著重培養(yǎng)教師聚焦或調(diào)整每次的觀察目標(biāo)的意識(shí)和能力，幫助教師學(xué)會(huì)從最初沒有明確的觀察目標(biāo)或只有模糊的

24、觀察目標(biāo)，到逐漸找到更具體、清晰的觀察目標(biāo)。為此，可以讓教師選擇一個(gè)區(qū)域進(jìn)行定點(diǎn)觀察，或者選擇某個(gè)對(duì)象進(jìn)行追蹤觀察，引導(dǎo)他們?cè)诔掷m(xù)、多次的觀察中形成清晰的觀察目標(biāo)，而不是“打一槍換一個(gè)地方”，不斷轉(zhuǎn)換關(guān)注的對(duì)象。 例如，可以讓教師在閱讀區(qū)進(jìn)行定點(diǎn)觀察，最初只觀察幼兒的閱讀興趣，記錄哪些幼兒選擇了閱讀區(qū)，在閱讀區(qū)待了多長(zhǎng)時(shí)間，傾向于選擇哪些圖書等較粗略的問題；接著，可鎖定某個(gè)幼兒作為觀察對(duì)象，觀察其閱讀行為和習(xí)慣；最后，可聚焦到觀察該幼兒在閱讀中是如何解決遇到的困難的。在逐漸聚焦觀察目標(biāo)的過程中，教師能夠越來越明確自己每次觀察的重點(diǎn)，也更能兼顧識(shí)別行為和記錄行為這兩項(xiàng)任務(wù)。4.在多重對(duì)話中形成行

25、為分析框架通過不斷聚焦觀察目標(biāo)，教師在記錄時(shí)會(huì)越來越有方向性，能為分析幼兒的行為收集有用的資料。對(duì)觀察資料的分析既要將觀察目標(biāo)作為主要線索，但也不一定局限于觀察目標(biāo)。這是因?yàn)橐环萦匈|(zhì)量的觀察記錄可能包含著豐富的信息，不同的人可以從不同的視角出發(fā)分析出有價(jià)值的內(nèi)容，從而使收集到的信息得到充分利用。因此，對(duì)觀察資料的分析必須借助于多重對(duì)話：觀察者要與幼兒對(duì)話，走近幼兒去傾聽他們的心聲和對(duì)自己行為的解釋；觀察者要與自己對(duì)話，運(yùn)用理論和已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)所關(guān)注的行為進(jìn)行解釋和反思；觀察者還應(yīng)與同行、專家對(duì)話，批判性地接納他們的不同理解和解釋。多重對(duì)話能幫助觀察者形成分析問題的多重視角和更開放的分析框架，從而提升觀察的有效性。鑒于此，在培養(yǎng)教師的觀察能力時(shí)，除了提升教師的觀察技能外，還要提升觀察之外的素養(yǎng)。教師要提高自身的專業(yè)理論素養(yǎng)，理解和掌握更多的專業(yè)理論，例如皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論和認(rèn)知建構(gòu)理論，埃里克森的兒童社會(huì)性、情感發(fā)展的階段理論等，使自己能更好地運(yùn)用這些理論去解釋所觀察到的行為或現(xiàn)象。教師若能將所學(xué)的各種兒童心理發(fā)展理論與實(shí)踐問題結(jié)合起來，既能加深對(duì)理論的理解，也有助于實(shí)踐問題的解決。 教師還要掌握一些評(píng)價(jià)工具，比如3