在閱讀實踐中學閱讀提出問題學語文

1、.在閱讀理論中學閱讀，提出問題學語文在閱讀理論中學閱讀，提出問題學語文提要新課程的語文閱讀教學，要按語文課程標準提出的根本理念，努力做到在學生的閱讀理論中培養(yǎng)識字才能和閱讀才能，學生自己提出問題，在認真讀書和合作學習、討論交流中解決問題。閱讀教學閱讀教學閱讀理論提出問題聽了八里村小學韓琳霞老師上的一節(jié)新課程實驗二年級的語文課，我們覺得語文課就應該這么上。這節(jié)課上的?得意的娃娃?，是北師大版實驗教材?語文?二年級上冊“13•老實主題單元的一篇主體課文。講的是活潑快樂的小姑娘珍妮偷偷拿了工藝館里的一個得意的娃娃，變得不快樂了。她覺得人們都在用眼睛盯著她，好似在問她，甚至不敢回家，

2、大雨淋濕了她。第二天，媽媽帶著珍妮去成認了錯誤，她又和從前一樣活潑快樂了。韓老師的這節(jié)課主要有這樣兩個特點。1努力做到在學生的閱讀理論中培養(yǎng)識字才能、閱讀才能理論性是語文教育的重要特點。?語文課程標準?指出：“語文是理論性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文理論才能，而培養(yǎng)這種才能的主要途徑也應是語文理論。還強調(diào)：“閱讀是學生的個性化行為，不應以老師的分析來代替學生的閱讀理論。韓老師非常重視學生的閱讀理論，有層次地組織學生的讀書活動。這節(jié)課中，學生幾乎用了三分之二的時間自己讀書，他們通過自己的讀書理論，理解課文內(nèi)容，不斷加深體驗，不同程度地“有所感悟和考慮，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂

3、趣。韓老師是這樣安排學生的讀書理論活動的：第一個層次，熟讀課文，在讀中整體感知。在聽故事引入本單元主題、板書課題后，韓老師問學生：“讀了課題，你想知道什么？學生紛紛提出問題。韓老師貼出得意的娃娃的圖片，用學生的問題問學生：“得意的娃娃在哪兒？是誰放的？放手讓學生自讀課文。讀了一會兒后，從學生的匯報中我們知道他們有的讀了兩遍，有的讀了三遍，還有的讀了四、五遍。在瑯瑯讀書聲中，我們看到學生都讀得那么認真，就是有個別學生讀得不那么流暢，也非常認真。學生匯報自己讀了五遍的，很快樂；匯報自己讀了兩遍的，也很快樂，還透出那么要加把勁的神態(tài)。我們看到韓老師閃著鼓勵的目光。她對讀的要求也不高，只要熟讀課文，而

4、且尊重差異。這一過程中，韓老師并沒有急于讓學生答復以下問題，最后也沒有答復以下問題。我們想，大概韓老師認為學生對課文整體感知已在不言中了。第二個層次，讀通課文，認會生字。先指著課文聽錄音，注意不認識字的字音。然后，同桌互讀課文，把不認得的字讀一讀。接著，學生讀自己生字卡片上的字，讀老師出示的生字卡片上的字并組詞，開火車讀生字、組詞。在這個過程中，幾乎全班同學都站起來認讀了生字，組了詞，學生讀錯的字，也都及時糾正。最后，由四個同學分別讀自己想讀的段落。這個過程中，重點是認字，但是學生的讀書也是進一步感知內(nèi)容。學生在語言環(huán)境中認字，充分利用漢字的意會性特點，表達了語文學習的整體性。認字已經(jīng)不是單純

5、的為認字而認字，而是一邊認字一邊承受著課文和漢字豐富人文內(nèi)涵的熏陶感染，同時也有利于對字的音、形、義的整體把握。在這里，韓老師把讀的要求定位在“讀通，就是正確流利地讀。由于學生在課前準備中已初步讀了課文，畫出不認識的字，在第一個層次中屢次讀了課文，學生在讀書過程中用合適自己的方法認了字，再加上韓老師注意到浸透性識字，不限制學生只認本課要求認識的字，所以最后從學生朗讀課文的情況來看，要求是到達了。第三個層次，質(zhì)疑提問，討論交流，讀懂課文。朗讀自己想讀的段落時，全班有許多同學都要求讓自己讀。四位同學讀完了，更多的同學舉手要求讓自己讀。于是韓老師讓想讀的同學站起來齊讀，都想一想：“你提出哪些問題？齊

6、讀后，一個個問題提出來了，不乏有價值的問題。這一過程中，學生自覺地一邊讀書，一邊提出問題，還一邊考慮著問題，甚至迫不及待地答復了出來。可以看出孩子們已經(jīng)讀了進去，不少人和故事中的人物心靈相通了，做到了和文本對話。這種境界不是我們所追求的嗎？韓老師并沒有淺嘗輒止，而是利用學生提出的問題，把讀書引向深化。她貼出放大了的插圖，問學生：“為什么珍妮拿到了得意的娃娃，反而不快樂了？小組合作學習，進展討論，再推舉代表匯報。代表們的匯報發(fā)言富有個性，是小組里同學之間，學生和文本對話的結(jié)果。交流匯報又是在全班范圍里學生、老師、文本之間的對話。在這個過程中，學生理解了“心驚肉跳的意思，明白了珍妮為什么覺得人們都

7、盯著她，她為什么不敢回家，更認識到她其所以不快樂，是因為自己不應該拿工藝館里得意的娃娃。這種交流和對話不僅僅培養(yǎng)著學生的閱讀理解才能和思維才能，更是思想的啟迪，安康情感、價值觀的養(yǎng)成。這種交流和對話的過程，充滿了人文精神，使學生受到了美的熏陶。當然，我們也覺得這節(jié)課學生的讀書前邊展開得比較充分，在討論交流中緊摳課文深化讀書不夠。討論“媽媽說她了沒有時，沒能讓學生進一步展開想象。課后和韓老師交流中，韓老師說：“前邊用的時間多了，到了后邊就倉促了，就不敢讓學生再讀書了。這確實需要改進。低年級學生閱讀課文，一般可以按“讀準讀通讀懂這樣幾個層次進展。首先是把課文讀得正確，在讀中認會生字。接著是熟讀課文

8、，把課文讀得流利，到達讀通。學生讀準和讀通的過程也是和文本之間的對話，也有對課文的初步感知和理解。在此根底上的讀懂課文，就是質(zhì)疑問難，抓住重點，讀書討論交流，進一步品讀課文，誦讀課文，從而實現(xiàn)較深層次地與文本的對話。這節(jié)課第二個層次讀通課文的重點似乎是讀準。假如韓老師能按“讀準讀通讀懂的層次安排指導學生的自讀自悟，不僅可以后半節(jié)課給學生留下讀書的時間，而且有利于更好地培養(yǎng)學生的閱讀才能。2學生自己提出問題，在認真讀書和合作學習、討論交流中解決問題本次課程改革積極倡導自主、合作、探究的學習方式。這種新型的學習方式特別強調(diào)問題在學生學習活動中的重要作用。從本質(zhì)上講，問題是產(chǎn)生學習的根本原因。問題是

9、學習的動力、起點并貫穿于學習的始終，學生通過問題來學習；同時學習過程也是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，學生通過學習來生成問題。這里，學生自己提出問題學習不僅僅是主動的語文學習，更是在培養(yǎng)學生的問題意識。沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學生求知的沖動性和思維的活潑性，更不可能激發(fā)學生勇于探究和追求真理的創(chuàng)新精神，以及求異思維和創(chuàng)新思維的創(chuàng)新理論。過去我們說帶著問題學習，要么是老師提出問題學生來答復，不太理睬學生的學習需求和他們自己的問題；要么是按老師的預設由學生提問題，不太理睬那些分開了預設的問題。這樣的提出問題學習，學生仍然是被動的學習。這節(jié)課中，韓老師特別注意培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題

10、、提出問題的才能。在引入新課、板書課題后，韓老師讓學生讀課題，問學生：“你想知道什么？學生提出了許多問題：得意的娃娃干什么？是什么樣兒的？“得意的娃娃是什么意思？得意的娃娃在哪兒？得意的娃娃有多么得意？誰是得意的娃娃？這些問題反映出學生開場學習課文時的需求，也反映出學生的個體認識的差異。韓老師注意保護學生的學習積極性，對每個學生的問題都認真傾聽，親切地肯定。從這里，我們可以看到韓老師對每個學生的尊重。學生其所以那么大膽提出問題，正是來自這種民主和諧的師生關(guān)系。到了質(zhì)疑提問、討論交流、讀懂課文時，因為學生通過屢次自讀課文，對課文已經(jīng)熟悉了，于是韓老師讓大家都想一想：“你提出哪些問題？學生提出問題

11、可真精彩：珍妮為什么拿娃娃？已經(jīng)有學生搶著說了：“娃娃太美了！珍妮拿到了娃娃沒有？為什么珍妮拿了娃娃，反而不快樂了？師：“這個問題有價值，獎你一朵紅花。什么是“心驚肉跳？師：“好！珍妮為什么不敢回家？師：“你真棒！并板書“心驚肉跳“不敢回家，獎給小紅星。這時，有同學說：“她怕媽媽罵她。為什么說她是個活潑快樂的小姑娘？有學生說：“她漂亮。另一個學生說：“課文開場就說了。為什么她還背著書包去工藝館？有學生說：“她放學了。為什么珍妮覺得人們都在盯著她？師：“真棒！板書“人們盯著從學生提出的這些問題，我們不能不佩服這個班同學發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的才能，也可以看出，這種才能來源于韓老師兩個方面的悉心培養(yǎng)。

12、一是問題來自認真讀書，只有讀進去了，才能提出問題。二是老師用評價引導著學生提出有價值的問題。課后，韓老師對我們說：“從進入新課程，我就鼓勵學生提出問題。開場時，提的問題五花八門，許多問題不著邊，后來漸漸地就會提問題了。韓老師真是下了功夫，抓住了學生學習的真諦。有了上面提出問題的根底，韓老師就抓住課文的重點，組織學生討論：“為什么珍妮拿到了得意的娃娃，反而不快樂了？這不正是學生自己的問題嗎？他們自然感興趣。通過小組合作學習，答案出來了：她做了不好的事。她覺得人們都盯著她。她覺得自己做錯了事。師：“做錯了什么事？生：“她把展覽的東西當成了自己的。她拿了工藝館的東西。她做了不老實的事，所以不快樂。因為她知道錯了。她害怕。師：“怎么害怕？生：“她心驚肉跳。這些發(fā)言富有個性，是小組幾位同學之間以及他們和文本之間對話的結(jié)果，交流匯報又是在全班范圍里學生和學生、老師和學生以及師生和文本之間的對話。這種交流和對話不僅僅是在培養(yǎng)著學生的理解才能，更是一種情感的