德育工作的理論基礎(chǔ)

1、談德育工作的理論基礎(chǔ)張曉婷（歷史文化學(xué)院2011級(jí)本科生 學(xué)號(hào)：2011011140）人是社會(huì)的人，人在社會(huì)中生活最重要的就是學(xué)會(huì)怎么能與他人融洽地相處并從中獲得成長(zhǎng)，甚至需要花整整一生去感悟。學(xué)校的德育教育在很大程度上就是一門(mén)教給學(xué)生如何做人、與別人和諧相處的藝術(shù)。所以談到德育教育的理論基礎(chǔ)，我想先從社會(huì)心理學(xué)的幾個(gè)理論進(jìn)行分析。標(biāo)簽理論源于二戰(zhàn)中美國(guó)對(duì)一群逃兵進(jìn)行心理教育的嘗試，標(biāo)簽理論認(rèn)為，在人類(lèi)社會(huì)中，沒(méi)有哪一種行為從其本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是違規(guī)行為，所謂違規(guī)行為是一種人為的主觀的“標(biāo)簽”。楊湘紅：標(biāo)簽理論在大學(xué)生德育工作中的應(yīng)用，太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011年第4期。標(biāo)簽理論強(qiáng)調(diào)了權(quán)威

2、者對(duì)行為人的主觀價(jià)值判斷及這一判斷對(duì)行為人的影響，從德育教育角度看，有一定的合理性。主張教育的施行者對(duì)接受者盡量從正面進(jìn)行引導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)行為人的優(yōu)點(diǎn)并予以鼓勵(lì)，為其貼上正面的標(biāo)簽；“淡化”行為人的違規(guī)行為并努力消除那些負(fù)面的標(biāo)簽對(duì)其造成的影響。但是貼標(biāo)簽也有一定的限制性條件：首先要認(rèn)真觀察總結(jié)即將被貼標(biāo)簽者的優(yōu)點(diǎn)，以便發(fā)揮正面標(biāo)簽的作用；其次是要建立起一套成熟的監(jiān)督制約機(jī)制，用被評(píng)價(jià)者認(rèn)為最重要的事物來(lái)刺激他使其不斷向正能量一方靠近；但“標(biāo)簽”不是對(duì)每個(gè)人都有同樣的效果，只能很好地適用于獨(dú)立性相對(duì)較薄弱的孩子。還有標(biāo)簽必須作為一種教育的輔助手段配合其他正面的引導(dǎo)，不要妄想給每個(gè)人都貼上標(biāo)簽，所以要

3、慎用。從眾是在社會(huì)群體壓力下，個(gè)體的思想、情感和行為等方面自愿地與群體中的多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象。 心理咨詢(xún)師（基礎(chǔ)知識(shí)），北京：民族出版社，2012修訂版，第168頁(yè)。這是另一種影響思想道德行為的社會(huì)學(xué)因素。證明從眾這一現(xiàn)象的經(jīng)典研究是社會(huì)心理學(xué)家阿希所做的關(guān)于在群體壓力對(duì)個(gè)體理性判斷的影響。個(gè)體社會(huì)心理學(xué)較多研究的是行為方面的從眾，但近年來(lái)?yè)?jù)有些學(xué)者研究，道德領(lǐng)域也存在一定比重的從眾成分。 盧鳳菊：大學(xué)生道德從眾現(xiàn)象探析，山西高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2003年第11期。作者認(rèn)為從眾現(xiàn)象并不只是一種簡(jiǎn)單的直接的感情的心理反應(yīng)，而是經(jīng)過(guò)了理性思考做出的趨利避害的反應(yīng)，它和道德領(lǐng)域中較為理性地與多數(shù)

4、人保持一致的選擇有相通之處；另一方面也不能排除個(gè)體在接受群體中大多數(shù)人的選擇時(shí)因害怕偏離群體受到集體懲罰而做出的非理性的權(quán)宜選擇。心理歸屬和外部賞罰機(jī)制是造成道德從眾的主要原因，所以在學(xué)生德育教育過(guò)程中，一要增強(qiáng)個(gè)體想象中的群體優(yōu)勢(shì)傾向，形成道德壓力；二要通過(guò)暗示、社會(huì)感染等手段明確并強(qiáng)化目標(biāo)道德標(biāo)準(zhǔn)，提高學(xué)生群體道德水平,增強(qiáng)違規(guī)學(xué)生的道德愧疚感。但是從眾同樣也不是一種全能的德育教育工具，它有著磨滅個(gè)性、增強(qiáng)個(gè)體匿名感、淹沒(méi)感的缺陷，個(gè)體同樣是在從眾心理的帶領(lǐng)下可能無(wú)視社會(huì)秩序、故步自封和墨守成規(guī)，所以從2 / 4眾手段要慎用。模仿也是一種重要的社會(huì)影響策略，是在沒(méi)有外在壓力的條件下，個(gè)體數(shù)

5、他人的影響，使自己與他人相同或相似的現(xiàn)象。模仿的刺激是非控制性的，榜樣是模仿的條件，但模仿是自愿產(chǎn)生的，有時(shí)可能是無(wú)意識(shí)的；模仿者的舉止近似于其所模仿的榜樣。模仿發(fā)展的大致規(guī)律一般是模仿動(dòng)機(jī)從無(wú)意到有意、模仿范圍從游戲到生活實(shí)踐、模仿內(nèi)容從外部特征到內(nèi)部實(shí)質(zhì)；法國(guó)社會(huì)學(xué)家塔爾德曾總結(jié)出模仿的規(guī)律：下降律、幾何級(jí)數(shù)律、先內(nèi)后外律。這些規(guī)律的出現(xiàn)對(duì)學(xué)生德育工作有非常深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義：首先要樹(shù)立正面行為的榜樣并給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，榜樣行為要對(duì)集體有貢獻(xiàn)意義并且要求每個(gè)人只有付出一定的主客觀努力才能達(dá)到，不能太容易；其次要細(xì)化獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)制，不可獎(jiǎng)勵(lì)過(guò)輕從而抑制了學(xué)生模仿榜樣的積極性，也不可獎(jiǎng)勵(lì)過(guò)重使學(xué)生對(duì)榜樣

6、的學(xué)習(xí)完全依賴(lài)于外部獎(jiǎng)勵(lì)的刺激，這樣做最大的害處就是獎(jiǎng)勵(lì)一旦有一次不是立即到位的，那么長(zhǎng)期以來(lái)建立的榜樣機(jī)制就全面崩潰了。從塔爾德的研究可見(jiàn)，在本班級(jí)中樹(shù)立道德模范予以獎(jiǎng)勵(lì)且發(fā)起動(dòng)員對(duì)班級(jí)建設(shè)的影響是不可估量的。為了避免模仿的盲目性，教育者要時(shí)刻注意班級(jí)的風(fēng)氣，及時(shí)對(duì)不正之風(fēng)做出調(diào)整。筆者認(rèn)為，類(lèi)似于從眾現(xiàn)象的模仿一樣可以適用于德育教育工作中，通過(guò)在所要調(diào)控的學(xué)生群體內(nèi)獎(jiǎng)勵(lì)有突出道德行為的學(xué)生，引起大多數(shù)同學(xué)自發(fā)的學(xué)習(xí)。在筆者看來(lái)德育教育的成果有兩種檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，一是看受教育者經(jīng)過(guò)德育教育后在實(shí)在的道德情境中的實(shí)際行動(dòng)，即道德行為；二是看受教育者經(jīng)過(guò)德育教育培養(yǎng)了怎樣的道德情感。第一個(gè)層次是可以通

7、過(guò)前面論述的諸如標(biāo)簽、從眾、模仿等外在的努力來(lái)檢驗(yàn)的，是道德教育淺層次的成果，因?yàn)檫@種道德行為大多是個(gè)體迫于群體壓力不得不做出的選擇；第二個(gè)層次是德育教育成果的高層次的成果，是學(xué)校德育教育追求的終極目標(biāo)。精神分析學(xué)派的道德發(fā)展理論否定道德認(rèn)知及環(huán)境和外界強(qiáng)化的決定作用，主要關(guān)注個(gè)體內(nèi)在的道德情感的作用 陳琦、劉儒徳主編，教育心理學(xué)，北京：高等教育出版社，2005年第1版，第347頁(yè)。其創(chuàng)始人弗洛伊德認(rèn)為，人的品格由本我、自我、超我三部分組成。本我是最原始的、與生俱來(lái)的、無(wú)意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分。它由先天的本能、基本欲望所組成。它同外部世界不能直接接觸，只能通過(guò)自我得以實(shí)現(xiàn)。自我是意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分，他處在

8、本我和外部世界之間，根據(jù)外部世界的需要而活動(dòng)。它的心理能量大部分消耗在對(duì)本我控制和壓抑上。超我是幼兒在和父母和其他成人相比的時(shí)候，感到自己軟弱無(wú)能，他于是就以這些大人為榜樣，通過(guò)自居作用建立了自己所仰望的一種理想的自我。但是，大人有時(shí)也會(huì)懲罰他們，并且告訴他那些行為是好的，那些行為是不被允許的，要遵守什么樣的法則。兒童最后通過(guò)自我懲罰、內(nèi)疚接受了這些外來(lái)的要求，并把它們變成自己行為的內(nèi)部規(guī)則自覺(jué)遵守，這就是一般所謂的良心的起源。弗洛伊德認(rèn)為內(nèi)疚有兩個(gè)根源，一個(gè)是對(duì)權(quán)威的恐懼，另一個(gè)就是對(duì)超我的恐懼。第一個(gè)根源是良心發(fā)展的第一個(gè)階段，反應(yīng)了一種社會(huì)性焦慮，在小孩體現(xiàn)為害怕大人的責(zé)罰，在成人則體現(xiàn)

9、為害怕群體或社會(huì)對(duì)自己的懲罰，這種焦慮只和害怕被發(fā)現(xiàn)有關(guān)，弗洛伊德稱(chēng)之為壞良心。只有當(dāng)人格結(jié)構(gòu)中牢固地形成了超我，并且由超我把那些外界的權(quán)威人物內(nèi)化后，真正的良心才能出現(xiàn)，這時(shí)良心發(fā)展的第二階段，這時(shí)超我取代了外界強(qiáng)有力的人物。弗洛伊德認(rèn)為在良心發(fā)展的第一階段，當(dāng)兒童克制了本能沖動(dòng)后，內(nèi)疚感就不會(huì)再有了。但是在良心發(fā)展的第二階段，僅僅克制了本我，超我也會(huì)為個(gè)體帶來(lái)內(nèi)疚感。良心概念是弗洛伊德道德發(fā)展觀的核心。他認(rèn)為道德的形成導(dǎo)致了兒童內(nèi)在的雙重性，一方是超我的力量，另一方是本能的需要。遵從超我的力量，兒童就要把遵守社會(huì)規(guī)范當(dāng)作一種義務(wù)。恰當(dāng)?shù)某覍⑹箖和纬珊狭?nèi)化的道德，那是一種穩(wěn)定的、不可改

10、變的道德。以上是學(xué)校教育中常用的幾種德育教育手段極其理論依據(jù)，但是德育教育存在的合理性到底在什么地方呢？雖然從某種意義上說(shuō)，道德關(guān)心的是行為對(duì)他人的影響，道德是由“他人”指導(dǎo)這種說(shuō)法也是正確的，但道德感和道德判斷本身卻是主體的產(chǎn)物。社會(huì)個(gè)體的形成對(duì)人們從事通過(guò)互利和合作而形成道德的行為是有必要的。人際關(guān)系需要個(gè)體參與。正如皮亞杰（1932）在他的道德發(fā)展中的個(gè)體作用的唯一參照中所述：“唯一的途徑是了解個(gè)體本性及其限制以及讓他走出自我而與其他個(gè)體進(jìn)行合作的源泉?！?楊韶鋼、郭本禹主編，道德教育心理學(xué)譯叢 【美】拉瑞·P·納希：道德領(lǐng)域中的教育，劉春瓊 解光夫譯，黑龍江人民出版社，2003年2月第1版，第91頁(yè)。除了給自己心靈帶來(lái)美好的自主的道德判斷之外，道德的發(fā)展還需要有權(quán)力的道德觀念的支撐，格沃斯認(rèn)為：“只要有可能進(jìn)行有目的的行為，主體就把他們的自由和意愿看成必不可少的好處也就是說(shuō)，行為至少可以滿(mǎn)足和維持主體繼續(xù)所需的那些目的。”后來(lái)他又補(bǔ)充說(shuō)：“既然主體被看成是有必要的好處，組成成功行為基本特征的自由和幸福，那么，他在邏輯上必然認(rèn)為他有權(quán)得到這些基本特征，他便含蓄地提出了相應(yīng)