為了課程監(jiān)控的學(xué)生評(píng)價(jià)

1、世界課程改革趨勢(shì)研究課程改革國(guó)別研究鐘啟泉、張華主編 北京師范大學(xué)出版社 2003年第54頁(yè)為了課程監(jiān)控的學(xué)生評(píng)價(jià)范小虎 安徽師范大學(xué)課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)內(nèi)容摘要：當(dāng)前，我國(guó)教育正由中央集權(quán)制走向均權(quán)制，均權(quán)制的教育體制必然實(shí)行催生多元化的課程形態(tài)。課程監(jiān)控是課程得以正確實(shí)施的有利保障。在當(dāng)代其他國(guó)家，“為了課程監(jiān)控的學(xué)生評(píng)價(jià)”是對(duì)“國(guó)家課程”實(shí)施監(jiān)控的最重要的手段。我國(guó)新課程的多元化發(fā)展趨勢(shì)，顯示了為了課程監(jiān)控的“國(guó)家性”考試存在的可能性以及必要性。關(guān)鍵詞：均權(quán)制 國(guó)家課程 課程監(jiān)控 “國(guó)家性”考試當(dāng)今世界各國(guó)課程改革呈現(xiàn)一種看似矛盾，實(shí)則非常辨證的現(xiàn)象：世界課程改革趨勢(shì)研究學(xué)科課程研究鐘啟泉、

2、張華主編 北京師范大學(xué)出版社 2003年第1196頁(yè)集權(quán)化的課程行政體制開(kāi)始重視地方和學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的自主權(quán)，分權(quán)化的課程行政體制則開(kāi)始加強(qiáng)國(guó)家對(duì)課程開(kāi)發(fā)的干預(yù)力度。各國(guó)一方面強(qiáng)調(diào)國(guó)家在課程改革中的主導(dǎo)作用，推出有力的“國(guó)家課程”，另一方面又非常強(qiáng)調(diào)地方、學(xué)校對(duì)課程改革的主體參與，倡導(dǎo)因地制宜、豐富多彩的“地方課程”、“校本課程”。這一辨證的現(xiàn)象體現(xiàn)了當(dāng)今世界教育制度“均權(quán)化”的發(fā)展趨勢(shì)。課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)鐘啟泉、李雁冰主編 山東教育出版社 2000年第172頁(yè)我國(guó)當(dāng)前教育制度創(chuàng)新的核心問(wèn)題是轉(zhuǎn)變中央集權(quán)制，積極穩(wěn)妥地走向均權(quán)制。伴隨著教育的均權(quán)化，尤其是三級(jí)課程的實(shí)施和課程的三級(jí)管理，我國(guó)課程開(kāi)始呈

3、現(xiàn)多元化的趨勢(shì)，因此，對(duì)課程質(zhì)量的監(jiān)控就正式提上了議事日程。為了課程監(jiān)控的學(xué)生評(píng)價(jià)，是課程質(zhì)量監(jiān)控的一種重要措施，主要運(yùn)用在“國(guó)家課程”層面上。世界課程改革趨勢(shì)研究學(xué)科課程研究鐘啟泉、張華主編 北京師范大學(xué)出版社 2003年第1199頁(yè)“國(guó)家課程”是政府為保障國(guó)民的基礎(chǔ)學(xué)力、基礎(chǔ)素質(zhì)而開(kāi)發(fā)的課程，與之相對(duì)的概念是“地方課程”、“校本課程”。在當(dāng)前我國(guó)的課程形態(tài)開(kāi)始多元化，多樣化的背景下，有必要對(duì)國(guó)家課程所要求的基礎(chǔ)學(xué)力在地方的實(shí)施予以監(jiān)控，以保證國(guó)家課程的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀巢宗祺、雷實(shí)等主編 湖北教育出版社2004年4月版第214頁(yè)“共同基礎(chǔ)”得以實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，也有必要對(duì)課程計(jì)劃的正確性進(jìn)

4、行反思。為了課程監(jiān)督的學(xué)生評(píng)價(jià)，在當(dāng)前課程界還沒(méi)有明確的定義。在當(dāng)代各國(guó)主要呈現(xiàn)以下共同特點(diǎn)：評(píng)價(jià)主體是國(guó)家相關(guān)教育部門(mén)；評(píng)價(jià)的范圍涉及全國(guó)各地；評(píng)價(jià)的對(duì)象主要是國(guó)家課程以及相關(guān)內(nèi)容；評(píng)價(jià)的功能主要是為了檢測(cè)監(jiān)控“國(guó)家課程”在各地實(shí)施的質(zhì)量并對(duì)國(guó)家課程本身進(jìn)行反思；評(píng)價(jià)的終端是國(guó)家的相關(guān)教育部門(mén)。因此，為了課程監(jiān)控的學(xué)生評(píng)價(jià)具有“國(guó)家性”的特點(diǎn)。為了課程監(jiān)控的學(xué)生評(píng)價(jià)主以考試為主要方式進(jìn)行，在有的國(guó)家，這種學(xué)生評(píng)價(jià)的結(jié)果就被稱(chēng)為美國(guó)教育考試和評(píng)價(jià)現(xiàn)狀美國(guó)僑報(bào) “國(guó)家的成績(jī)單”，因而，它實(shí)際上是一種“國(guó)家性”考試。當(dāng)前，我國(guó)教育界為什么很少人提出“國(guó)家性”考試呢，那么我們究竟需不需要這種為了課程

5、監(jiān)督的“國(guó)家性”考試呢？ 我們需要什么樣的“國(guó)家性”考試呢？一、為什么很少人提及“國(guó)家性”考試？現(xiàn)今，我國(guó)基礎(chǔ)教育界很少有人提“國(guó)家性”考試，考試的研究也都集中在變革中考、尤其是高考制度，更新考試評(píng)價(jià)的方法和手段，而對(duì)于課程監(jiān)控的學(xué)生評(píng)價(jià)卻很少有人提及，筆者試著分析，大概有以下幾種原因：1、高考在廣大教育者心中的強(qiáng)勢(shì)地位，遮蔽了對(duì)“國(guó)家性”考試的思考。自從1978年恢復(fù)高考以來(lái)，高考就成為人的一生最重要的考試，廣大教師、學(xué)生、家長(zhǎng)無(wú)被高考神圣的外衣所籠罩，因此只要一提到“國(guó)家性”考試就自然想起高考。2、對(duì)高考的厭煩情緒拈連，不由自主地產(chǎn)生抵制“國(guó)家性”考試的情緒。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育改革，鮮能

6、達(dá)到理想的結(jié)果，因此，有些人把高考作為“最魁禍?zhǔn)住?，從而產(chǎn)生對(duì)“國(guó)家性”考試抵制情緒。這是制約人們對(duì)“國(guó)家性”考試思索的重要原因。3、新課程的總體趨勢(shì)從中央集權(quán)走向分權(quán)，也是制約了人們對(duì)“國(guó)家性”考試的思考的重要原因。“國(guó)家性”考試著眼的是課程的基礎(chǔ)性、共同性，而教育的分權(quán)制，尤其是三級(jí)課程更加強(qiáng)調(diào)的是課程的多樣性和個(gè)性化，因此，在當(dāng)前的教育背景下，忽略了“國(guó)家性”考試的重要作用。4、傳統(tǒng)中央集權(quán)體制下的觀念，束縛了人們對(duì)國(guó)家課程的反思。以往中央集權(quán)體制下，廣大基礎(chǔ)教育工作者的主要任務(wù)，是實(shí)施已制定完成的教學(xué)大綱，而不需要對(duì)其進(jìn)行反思。新的課程標(biāo)準(zhǔn)提出教師是課程的研究者和開(kāi)發(fā)者，這從一定程度上

7、賦予基礎(chǔ)教育工作者反思課程的權(quán)利，同時(shí)“實(shí)驗(yàn)”、“試行”的字樣也印證了對(duì)課程正確性進(jìn)行反思的必要性。二、“國(guó)家性”考試實(shí)施的必要性1、課程結(jié)構(gòu)與“國(guó)家性”考試。從課程理論上來(lái)說(shuō)，課程結(jié)構(gòu)、課程管理的模式?jīng)Q定課程評(píng)價(jià)的模式，相應(yīng)的課程評(píng)價(jià)有利于課程結(jié)構(gòu)的改進(jìn)和完善。當(dāng)前我國(guó)課程改革的總趨勢(shì)是從中央集權(quán)制走向分權(quán)制，從國(guó)家統(tǒng)一課程走向國(guó)家、地方、校本三級(jí)課程。三級(jí)課程的實(shí)施要求相應(yīng)的課程三級(jí)管理，也必然要求課程的三級(jí)評(píng)價(jià)。從這一觀念出發(fā)，就需要三個(gè)層面的考試：國(guó)家課程層面的考試、地方課程層面的考試以及校本課程層面的考試。因此，從課程結(jié)構(gòu)和管理的模式上來(lái)說(shuō)，我們需要“國(guó)家性”考試。“國(guó)家課程”層面的

8、評(píng)價(jià)有兩個(gè)的涵義，一是對(duì)國(guó)家課程目標(biāo)實(shí)際達(dá)成程度的評(píng)價(jià)。這一評(píng)價(jià)主要是國(guó)家對(duì)課程在地方實(shí)施情況的評(píng)價(jià)，地方有沒(méi)有很好地實(shí)施國(guó)家課程的有關(guān)規(guī)定，實(shí)施的情況如何，學(xué)生的能力水平如何。一是國(guó)家對(duì)自身制定的課程計(jì)劃的評(píng)價(jià)，即課程計(jì)劃在全國(guó)各地方的適切性如何，是否需要改進(jìn)。因此，從課程的整體結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，有必要從“國(guó)家課程”層面對(duì)課程進(jìn)行監(jiān)控評(píng)價(jià)。2、課程具體形態(tài)與“國(guó)家性”考試。2001年6月，國(guó)家教育部頒布基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），隨后課程標(biāo)準(zhǔn)正式出臺(tái)，標(biāo)志著“教學(xué)大綱”時(shí)代的結(jié)束，“課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)代的到來(lái)。對(duì)“課程標(biāo)準(zhǔn)”新的內(nèi)涵，課程專(zhuān)家們達(dá)成極為重要的共識(shí)： 崔允漷國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)及其框架分析，載鐘啟

9、泉等主編基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀 華東師范大學(xué)出版社2001年第172頁(yè)（1）標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)生行為結(jié)果的描述，而不是教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定（教學(xué)大綱則是對(duì)具體內(nèi)容的規(guī)定）（2）它是國(guó)家制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求、而不是最高要求。（3）它隱含著教師是教學(xué)方案的開(kāi)發(fā)者，即教師是用教科書(shū)教而不是教教科書(shū)。標(biāo)準(zhǔn)只是規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這種質(zhì)量是普遍能達(dá)到的共同的質(zhì)量和規(guī)格。教學(xué)大綱向標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變標(biāo)志著課程具體形態(tài)的多樣化，多樣化的課程形態(tài)與國(guó)家課程的“共同基礎(chǔ)”性產(chǎn)生“背離”，因而有必要對(duì)國(guó)家課程的質(zhì)量予以監(jiān)控。以語(yǔ)文科為例。“努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程”是標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一，這一理念事實(shí)地

10、為語(yǔ)文 語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)王榮生 上海教育出版社 2005年9月 第330頁(yè)“課程具體形態(tài)”多元化選擇預(yù)留了廣闊的空間。同時(shí)，有學(xué)者分析，語(yǔ)文知識(shí)的生產(chǎn)性、流動(dòng)性同樣對(duì)課程的具體形態(tài)多樣化產(chǎn)生了巨大作用。語(yǔ)文具體形態(tài)的多樣化，催生了教材的多樣化，它包括不同課程形態(tài)的語(yǔ)文教材多樣化和同一課程形態(tài)，使用不同的課程資源、采用不同的編輯策略的語(yǔ)文教材多樣化。語(yǔ)文課程形態(tài)的多樣化和語(yǔ)文教科書(shū)的多樣化再加之各個(gè)地方教學(xué)水平的差異，必然造成學(xué)生語(yǔ)文能力的多樣化。同時(shí)，“領(lǐng)域、學(xué)科、模塊”三個(gè)層次構(gòu)成的課程結(jié)構(gòu)以及教師參與課程研究、開(kāi)發(fā)，也是學(xué)生能力水平多樣化的重要因素。這個(gè)多樣化顯然是正常的，但課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的

11、普遍都能達(dá)到的規(guī)格和質(zhì)量，不是誰(shuí)想達(dá)到就能達(dá)到的，也不是想怎么達(dá)到就能達(dá)到的。這個(gè)度怎么把握，誰(shuí)來(lái)把握，通過(guò)何種形式來(lái)把握？顯然這不是地方課程所能解決的問(wèn)題，也不是通過(guò)國(guó)家簡(jiǎn)單的調(diào)研、評(píng)估和 課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)鐘啟泉、李雁冰主編 山東教育出版社 2000年第487頁(yè)“教學(xué)檢查”所能解決的。這從課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)上顯示了存在國(guó)家考試的可能性。3、已有的“國(guó)家性”考試已消亡或名存實(shí)亡。傳統(tǒng)上，在我國(guó)可以稱(chēng)得上國(guó)家一級(jí)的考試的只有高考和會(huì)考，那么既然有國(guó)家一級(jí)考試，為什么還要需要新的“國(guó)家性”考試呢？首先看高考。第一、高考是一種選拔性考試其目的是為普通高等學(xué)校擇優(yōu)錄取新生提供依據(jù)，因而是一種面向部分學(xué)生的選拔

12、性考試。而我們所說(shuō)的國(guó)家考試是一種從理念上來(lái)說(shuō)面對(duì)全體學(xué)生的考試。“國(guó)家性”考試面對(duì)的是課程標(biāo)準(zhǔn)包括標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施情況和標(biāo)準(zhǔn)自身的合理性。第二、我們所倡導(dǎo)的“國(guó)家性”考試是，標(biāo)準(zhǔn)參照的而不是選拔性質(zhì)的，關(guān)心的不是個(gè)體學(xué)生的成績(jī)，而是課程標(biāo)準(zhǔn)在全國(guó)整體實(shí)施的情況以及標(biāo)準(zhǔn)自身是否合理。眾所周知，高考是高校招生考試，其目的是為普通高等學(xué)校擇優(yōu)錄取新生提供依據(jù)，因而是一種面向部分學(xué)生的選拔性考試；而中學(xué)教學(xué)則是面向全體學(xué)生的教學(xué)，所以用高考來(lái)指導(dǎo)中學(xué)教學(xué)是行不通的。高考不能作為中學(xué)教學(xué)的導(dǎo)向，還在于任何考試都是一種抽樣檢查，用考試指導(dǎo)教學(xué)犯的就是以偏概全的錯(cuò)誤。而課程標(biāo)準(zhǔn)確定的課程目標(biāo)則是面向全體學(xué)生，它

13、與擇優(yōu)選拔部分考生的高考目標(biāo)具有根本的不同，甚至可以說(shuō)兩者在本質(zhì)上是不兼容的。所以，我們說(shuō)高考從來(lái)不是過(guò)去不是，現(xiàn)在不是，將來(lái)也不可能是評(píng)價(jià)中學(xué)教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)參照考試。這樣看來(lái)，用高考對(duì)課程進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控顯然是不合理的。會(huì)考是我國(guó)另一種形式的國(guó)家一級(jí)考試，在以往作為評(píng)定初、高中畢業(yè)生是否有資格參加中考、高考而存在。再說(shuō)，新課標(biāo)頒布以來(lái)，有的地方已經(jīng)取消了會(huì)考制度，有的地方還存在，從這個(gè)方面來(lái)說(shuō)“國(guó)家性”已經(jīng)消失。由于以往會(huì)考作為中、高考的參考資格的評(píng)定，由于片面追求升學(xué)率，高考成為普通高中，教育質(zhì)量和學(xué)業(yè)成就的主要標(biāo)準(zhǔn)，致使會(huì)考僅僅為大學(xué)入學(xué)考試提供了一種資格參照，這樣會(huì)考成為了高考之前的模擬練

14、習(xí)，沒(méi)有體現(xiàn)會(huì)考的評(píng)價(jià)功能，無(wú)法發(fā)揮其對(duì)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)控的作用。有些學(xué)校受制于高考，會(huì)考弄虛作假，實(shí)際上已名存實(shí)亡。通過(guò)以上分析可以看出，高考、會(huì)考都不具備國(guó)家考試的性質(zhì)和功能，而且現(xiàn)在這種考試的“國(guó)家”二字已被剝奪，可以看出我國(guó)現(xiàn)在沒(méi)有真正的國(guó)家一級(jí)考試。4、“課程開(kāi)發(fā)”與“國(guó)家性”考試。在傳統(tǒng)的概念中，課程評(píng)價(jià)是課程設(shè)計(jì)的一個(gè)組成部分。60年代以后，早先所用的課程編制、課程設(shè)計(jì)等詞匯，也被課程開(kāi)發(fā)一詞所取代，這標(biāo)志著課程概念的擴(kuò)大。 課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)鐘啟泉、李雁冰主編 山東教育出版社 2000年第414頁(yè)“課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)了課程概念的擴(kuò)大和學(xué)校自編課程的積極作用課程評(píng)價(jià)的概念從而也不再局限于對(duì)既定

15、目標(biāo)達(dá)成程度的描述，而更多地為改進(jìn)課程即課程不斷開(kāi)發(fā)提供有效的信息。課程評(píng)價(jià)與課程開(kāi)發(fā)形成一種開(kāi)放的良性循環(huán)關(guān)系”。課程編制強(qiáng)調(diào)的是課程的編訂與實(shí)施，而幾乎不考慮課程本身是否正確，課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)的是一種課程開(kāi)放的良性循環(huán)系統(tǒng)，注重對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)、改進(jìn)，以使課程在全國(guó)范圍內(nèi)有更好的適切性。從這一點(diǎn)來(lái)看，課程開(kāi)發(fā)需要對(duì)課程計(jì)劃、目的自身的適切性、正確性進(jìn)行評(píng)價(jià)。現(xiàn)今，我國(guó)的也已由課程的編制走向課程開(kāi)發(fā)，標(biāo)準(zhǔn)的“實(shí)驗(yàn)”、“試行”字樣就彰顯了“課程開(kāi)發(fā)”理念，而為了課程監(jiān)督的評(píng)價(jià)的“國(guó)家性”考試是必不可少的。5、后現(xiàn)代課程觀與“國(guó)家性”考試。我國(guó)當(dāng)代的課程受制于現(xiàn)代課程模式的桎梏，有專(zhuān)家認(rèn)為， 國(guó)外中

16、小學(xué)課程演進(jìn)汪霞主編 山東教育出版社 1998年10月 前言“我國(guó)的課程模式，目的是事先設(shè)定好的，根據(jù)目的制訂具體目標(biāo)、手段、程序和步驟，然后貫徹既定的方案，最后在歸結(jié)于預(yù)定的目的。這種模式抗拒改革，排斥干擾，難以適應(yīng)社會(huì)高速變化的需要。”吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀以及自然科學(xué)中不確定原理、非線(xiàn)性觀點(diǎn)以及杜威（John Dewey）經(jīng)驗(yàn)主義思想的后現(xiàn)代課程觀則認(rèn)為，課程是 后現(xiàn)代課程觀 美多爾（Doll，W.E.Jr.）著 王紅宇譯 教育科學(xué)出版社于2000年9月第245頁(yè)“沒(méi)有一套理想固定的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普遍的參照點(diǎn)，開(kāi)放的、轉(zhuǎn)變性的系統(tǒng)本質(zhì)上是流動(dòng)的”“在一個(gè)容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的

17、、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)，而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中”。它們課程視為一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)。 后現(xiàn)代課程觀 美多爾（Doll，W.E.Jr.）著 王紅宇譯 教育科學(xué)出版社于2000年9月第242頁(yè)“開(kāi)放系統(tǒng)完全靠流量生存，他們之所以不斷變化靠的就是從外部環(huán)境流入的物流為生”。所以課程建設(shè)需要隨時(shí)考慮到流動(dòng)、變化等因素的存在和影響。從這一點(diǎn)可以看出，課程是一個(gè)未開(kāi)發(fā)完善并隨時(shí)需要調(diào)整的系統(tǒng)。從上文分析可以看出，“國(guó)家性”考試的主要功能就是對(duì)課程予以監(jiān)控，同時(shí)提供分析課程適切性、并進(jìn)行價(jià)值判斷的依據(jù)。因而，后現(xiàn)代課程觀蘊(yùn)涵著為了課程監(jiān)控的“國(guó)家性”考試存在的需要。6、傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)與“國(guó)家性”考試。在集權(quán)制

18、的教育體制下，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)缺乏正式的課程評(píng)價(jià)體系，這也是“國(guó)家性”考試存在的必需性。多年來(lái)由于國(guó)家辦教育，教育目的和目標(biāo)的確定、課程的開(kāi)發(fā)和編制等，都是國(guó)家有關(guān)部門(mén)以集權(quán)的形式統(tǒng)一進(jìn)行的，缺乏正式的評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)和體系。因而普通學(xué)校的教育質(zhì)量評(píng)估就自發(fā)地落在升學(xué)考試上，教育過(guò)程中的評(píng)估自然也往往是一些“小型化”測(cè)驗(yàn)及模擬升學(xué)考試。而對(duì)課程計(jì)劃本身適切性的評(píng)價(jià)則幾乎沒(méi)有。課程評(píng)價(jià)的一個(gè)主要對(duì)象就是課程計(jì)劃，而 課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)鐘啟泉、李雁冰主編 山東教育出版社 2000年第487頁(yè)“我國(guó)的教育學(xué)、教學(xué)論是從蘇聯(lián)引進(jìn)的，是一種大教學(xué)的體系，而課程又是國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定設(shè)置的，因此一直只有“教學(xué)檢查”而無(wú)課程評(píng)價(jià)。

19、”通過(guò)以上對(duì)課程結(jié)構(gòu)、課程開(kāi)發(fā)和后現(xiàn)代課程觀的闡述，我們可以看出，課程評(píng)價(jià)存在的重要作用。而傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)的缺失也為“國(guó)家性”考試的存在提供了“預(yù)留空間”。三、“國(guó)家性”考試在國(guó)外實(shí)施的情況1、“國(guó)家性”考試的科目?！皣?guó)家性”考試的科目主要集中在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的基礎(chǔ)必修科目、必要技能或者核心課程，著眼于國(guó)家課程所規(guī)定的基礎(chǔ)學(xué)力及共同性。例如美國(guó)的聯(lián)邦考試規(guī)定的主要科目分別是英語(yǔ)和數(shù)學(xué)；英國(guó)的全國(guó)統(tǒng)一考試在1、2、3階段，只對(duì)英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和科學(xué)三個(gè)核心科目進(jìn)行考評(píng)；澳大利亞只對(duì)讀寫(xiě)和算術(shù)兩項(xiàng)基本技能進(jìn)行全國(guó)考試。有些國(guó)家考試科目隨年級(jí)的增高而擴(kuò)大范圍，例如法國(guó)的全國(guó)性水平考試在三、六年級(jí)的考試科

20、目是法語(yǔ)和數(shù)學(xué)，十年級(jí)的就增加了外語(yǔ)、歷史和地理；此外韓國(guó)在四年級(jí)的考試科目是韓語(yǔ)和數(shù)學(xué)，此后考試科目逐漸增多。 2、“國(guó)家性”考試的時(shí)間和頻率。“國(guó)家性”考試通常在各個(gè)學(xué)段的結(jié)束年級(jí)進(jìn)行，例如馬來(lái)西亞在小學(xué)六年級(jí)、中學(xué)三年級(jí)、五年級(jí)舉行三次國(guó)家一級(jí)的統(tǒng)一考試。有的國(guó)家在中、小學(xué)階段各選擇兩個(gè)年級(jí)進(jìn)行考試，例如韓國(guó)分別在小學(xué)四、六年級(jí)、中學(xué)九、十一年級(jí)段進(jìn)行學(xué)生評(píng)價(jià)考試。還有一些國(guó)家例如美國(guó)選擇在四年級(jí)、八年級(jí)等固定年級(jí)進(jìn)行國(guó)家考試。這些考試大都在學(xué)年末進(jìn)行，但也有例外，法國(guó)則選擇在三、六、十年級(jí)開(kāi)始初進(jìn)行。通過(guò)上面的例子，我們可以看出“國(guó)家性”考試一般選擇的固定的關(guān)鍵年級(jí)（學(xué)段末）學(xué)期末進(jìn)行

21、，學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段經(jīng)歷的次數(shù)主要集中在34次。選擇的學(xué)段末以及34次既可以減少考試的次數(shù)又可以較為全面地反映各學(xué)段的學(xué)習(xí)情況。3、“國(guó)家性”考試的范圍?！皣?guó)家性”考試考察的范圍是全國(guó)各地，但在各個(gè)國(guó)家具體的實(shí)施情況又各不相同。實(shí)行為了課程監(jiān)控的學(xué)生評(píng)價(jià)的國(guó)家中，有的國(guó)家實(shí)行的是國(guó)家統(tǒng)一進(jìn)行考試，例如英國(guó)，符合年齡段（7、11、14）的學(xué)生都要參加由中央政府相關(guān)部門(mén)（學(xué)校課程與評(píng)估局SCAA）全國(guó)統(tǒng)一考試。有的國(guó)家制訂統(tǒng)一的模式標(biāo)準(zhǔn)，由省級(jí)教育權(quán)威作出質(zhì)量評(píng)定，例如泰國(guó)各省根據(jù)模式標(biāo)準(zhǔn)在每一教育階段即3、6、9、12年級(jí)由省教育權(quán)威作出質(zhì)量評(píng)定。有些國(guó)家的考試是符合條件的學(xué)生都必須參加，例如英

22、國(guó)；而有些國(guó)家則是對(duì)符合條件的學(xué)生進(jìn)行抽樣考試，例如新西蘭，根據(jù)國(guó)家教育監(jiān)控方案規(guī)定在4、8兩個(gè)年級(jí)對(duì)學(xué)生的技能評(píng)價(jià)采取小抽樣的方法，每年涵蓋考查課程的四分之一，美國(guó)的聯(lián)邦考試實(shí)行的也是抽樣的方式。不論實(shí)行全樣還是抽樣關(guān)鍵是為課程評(píng)估有提供較為可信的參照依據(jù)。4、“國(guó)家性”考試的評(píng)價(jià)功能。盡管?chē)?guó)家考試在各國(guó)所承擔(dān)的功能不盡相同，但大都主要包括兩個(gè)方面。一是對(duì)國(guó)家課程所規(guī)定的基礎(chǔ)學(xué)力在各地方的實(shí)施情況進(jìn)行評(píng)估，例如在英國(guó)，這種考試由資格與課程局（QCA）策劃實(shí)施，目的在于檢測(cè)學(xué)校的教育質(zhì)量，檢查國(guó)家課程實(shí)施的情況，統(tǒng)考只對(duì)全英的學(xué)校進(jìn)行排隊(duì)，但不作為學(xué)生的個(gè)人成績(jī)記錄下來(lái)，也不向家長(zhǎng)報(bào)告。再例如

23、韓國(guó)，評(píng)價(jià)的研究結(jié)果并不公布于眾，評(píng)價(jià)的目的主要是監(jiān)督學(xué)生成就的進(jìn)步。另一個(gè)主要功能是對(duì)課程本身進(jìn)行監(jiān)督，并加以調(diào)整。例如馬來(lái)西亞雖然國(guó)家考試的結(jié)果是總結(jié)性的評(píng)價(jià)，但同時(shí)也向課程規(guī)劃者一共反饋意見(jiàn)，假如有必要，立即改正課程。新西蘭的學(xué)生評(píng)估結(jié)果在第二年公布，同時(shí)重要的發(fā)現(xiàn)結(jié)果會(huì)在今后的課程支持和開(kāi)發(fā)行動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)。5、“國(guó)家性”考試的命題特點(diǎn)。由于“國(guó)家性”考試的功能不在于選拔，而主要是為課程的評(píng)價(jià)與改善提供依據(jù)，因而命題不同于一般考試?！皣?guó)家性”考試的命題在各國(guó)是不同的，下面介紹英國(guó)“國(guó)家性”考試的命題特點(diǎn)，以供讀者參考。在英國(guó)，“國(guó)家性”考試主要以能力區(qū)分的形式進(jìn)行。根據(jù)國(guó)家考試標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，各學(xué)科都要設(shè)置難度不同的試卷，或者在同一試卷中安排不同難度的試題，以便對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的考查。 本國(guó)語(yǔ)文葉立群 總主編 人民教育出版社2001年3月 第130頁(yè)中等教育普通證書(shū)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、英語(yǔ)明文規(guī)定：“英語(yǔ)考試試卷應(yīng)給考生提供機(jī)會(huì)去證實(shí)他們已經(jīng)具備的語(yǔ)言技巧和能力”“考生之間的區(qū)分可以用如下方法證明：使用不同的試卷；選用試卷中不同的試題；或者一個(gè)無(wú)差別的部分結(jié)合一個(gè)有差別的部分；還可以用課程作業(yè)中的不同試題”?？梢?jiàn)這種考試，并不是為了“考倒”學(xué)生，而是盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造展現(xiàn)本科目能力的機(jī)會(huì)，以便更加明晰地掌握學(xué)生的水平