教師如何做課例研究

1、教師如何做課例研究教師如何做課例研究鞏義市教育科研培訓(xùn)中心張喜榮序言：首先祝福大家在新的一年里，身體健康、工作順利、幸福如意！短暫的寒假一晃而過，假期中接受了靳主任安排的一項任務(wù)，做一個小專題教師如何做課例研究。我深知，在咱們同事中間，有許多專家型的資深教研員，今天在這里班門弄斧分享這個還不算成熟的話題，內(nèi)心感到很惶恐。所以，有不當(dāng)之處，還請大家多多指教哦！作為一名教研員，我們經(jīng)常進(jìn)行的教研活動大概就是觀課、議課、了。在教研中，我們常常帶領(lǐng)教師反觀課堂現(xiàn)象，追憶課堂環(huán)節(jié)，回望學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而和教師們一起提出對本節(jié)課的看法和建議。仔細(xì)想想，由于我們聽課時間比較隨機(jī)，聽哪位同志的課也常常受制于

2、學(xué)校的安排。這樣，我們的教研活動大多就變成了“就課論課”，研討的主題往往顯得不夠明確。那么，怎樣引導(dǎo)教師借助課例開展校本研究，使我們的工作效益倍增呢？我想和大家分享三個話題，分別是：似曾相識燕歸來一一走近課例紙上得來終覺淺怎樣進(jìn)行課例研究綠陰不減來時路怎樣撰寫課例第一個話題似曾相識燕歸來走近課例一、什么是課例“課例”是一個實際的教學(xué)例子,是對一個教學(xué)問題和教學(xué)決定的再現(xiàn)和描述,即“講述教學(xué)背后的故事”。1. 課例與、課堂實錄的區(qū)別課例與教案的顯著區(qū)別是，教案是預(yù)案，借用英語中的說法是“將來時”；課例是已經(jīng)發(fā)生過的，是“過去時”。課堂實錄是對實際發(fā)生的課堂進(jìn)行客觀地、逐字逐句地文本記錄,是真實的

3、課堂再現(xiàn)。課例不僅僅是最后的課堂教學(xué)實錄,還要交代之所以這樣教學(xué)的思路、想法、理由和認(rèn)識,要有研究的成分在其中。2. 課例與案例的區(qū)別課例僅是教育案例的一種。課例和教育案例有一個相同點均有一個研究的“主題”。課例是以學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容為載體、具有某個研究主題的教學(xué)實例，而非一般性的教育問題。其中“主題”正是課例所要表達(dá)的靈魂（研究的成分）,“載體”正是課例表達(dá)觀點和思想的媒介。3.課例與思辨或經(jīng)驗論文的區(qū)別這一種情況很容易甄別。需要說明的是,課堂實錄片段配以點評類型的文章不是課例。對同一節(jié)課的不同片段做出點評時,往往對每個片段從不同的角度加以評析,如果從全盤來看,則發(fā)現(xiàn)這類文章分析課堂的視野比較寬

4、泛、點評比較發(fā)散。還有的文章是具有一個大的研究觀點,但選取了不同的課堂片段每次從一個更小的視角加以剖析,就每個片段而言,讀者無法了解這個片段對應(yīng)的原課究竟具有怎樣的一個整體授課思路。還有一種是圍繞一節(jié)或幾節(jié)課的教學(xué)漫筆類文章也不是課例。這類文章的作者一線教師居多,往往是針對一節(jié)課的課后反思,或觀察了一類課之后有感而發(fā)。這類教學(xué)漫筆往往比較生動、情感化、吸引人,但缺乏圍繞一個主題的深入提煉、缺乏理論角度的詮釋。由此，我們可以進(jìn)一步看出課例的根本特征:以課堂教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容為載體,以某個小的研究問題為主題,講述的是一個實際發(fā)生的課堂教學(xué)實例背后的故事;而且,教學(xué)實例的整體思路相對完整,可以看出一節(jié)課

5、或幾節(jié)課的授課過程或如何改進(jìn)的過程,可以看出這樣上課或者改進(jìn)課堂的理由和原因是什么,當(dāng)然也會有理性的提升和概括。4.課例與課例研究的區(qū)別前者指最后產(chǎn)生的成果形式是一個“課例”，后者把形成這個成果的過程稱為“課例研究”；前者是靜態(tài)的結(jié)果表達(dá),后者是一個研究的動態(tài)過程。如果依以上標(biāo)準(zhǔn)來衡量，我腦海中所讀過文章一一掠過，真正稱的上是一篇完整的課例的，已經(jīng)是寥若晨星了。第二個話題紙上得來終覺淺怎樣進(jìn)行課例研究之一怎樣確定研究主題在課例研究中，我們通常要通過疑問規(guī)劃行動觀察反思的循環(huán)過程。、研究主題的特征1 源于現(xiàn)實。課例研究致力于以科學(xué)的研究手段解決教師在課堂教學(xué)中遇到的現(xiàn)實問題。2 始于反思。教師雖

6、身處現(xiàn)實的教學(xué)情境，但能否確定切實可行的研究主題？是否善于捕捉和提煉真實的課堂教學(xué)問題？還取決于其是否具備深刻的反思能力，課例研究的問題可以是共性的也可以是個性的，但無論如何都是教師基于教學(xué)反思所發(fā)現(xiàn)的自己的問題。因此，課例研究主題必須能喚起教師的反思精神和問題意識。3 具體可行。就像寫論文一樣，我們選擇的課例研究主題緊密結(jié)合課堂教學(xué)的實際，從小處、細(xì)處、實處捕捉問題，選取具有較強(qiáng)可操作性并具備研究條件的主題加以研究，就可以“小題大做”。4 答案開放。課例研究是通過反思課堂現(xiàn)象與總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗來實現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的。由于實踐問題受多種因素的制約，紛繁復(fù)雜，研究問題的解決往往沒有已知的、明確的、唯一的答

7、案，很可能存在多種解決方案，而且只能從歸納中生發(fā)。比如：一位數(shù)學(xué)教師試圖以“數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)的要素”作為課例研究的主題，然而有關(guān)探究學(xué)習(xí)的要素或環(huán)節(jié)的探討已有共識，如何在實踐中加以組織才應(yīng)當(dāng)是研究的重點。之后，該教師確定研究的主題為“數(shù)學(xué)探究情境的創(chuàng)設(shè)”，探討把學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為探究情境的方式和方法。因為探究情境是與具體的學(xué)科其創(chuàng)設(shè)方式必然具有多樣化和開放性的特點，因此值得作為課例研究的主題深入開掘。二、研究主題的類型1 與學(xué)科內(nèi)容有關(guān)的研究主題。對所教學(xué)科的深刻解讀與靈活的理解是教師的基本功。理解并抓住學(xué)科的本質(zhì)是課例研究的重點之一。我舉一個例子，春節(jié)前，我們一起在洛陽聽過的語文版的小學(xué)語文教材中有

8、一節(jié)課釣魚，有的教師與學(xué)生一起學(xué)習(xí)并模仿釣魚的動作，還有的教師自始至終強(qiáng)調(diào)環(huán)保的問題等等。把一節(jié)語文課上成了一堂品德課。顯然，這些教師就沒有把好小語學(xué)科的脈。如果讓我們進(jìn)行課例研究的話，可圍繞“釣魚編者的意圖及”進(jìn)行課例研究，重新確定將“釣魚的啟示”作為教學(xué)目標(biāo)中的重點，從而彰顯出語文學(xué)科工具性和人文性的統(tǒng)一特點。2 與學(xué)習(xí)者及其特點有關(guān)的研究主題。教師教學(xué)的最終目的是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，課例研究應(yīng)重視對學(xué)習(xí)者的研究，不了解學(xué)習(xí)者及其特點，便不會有好的教學(xué)。學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，對某一課題他們有著怎樣的理解和誤解，不同個性或水平的學(xué)生存在怎樣的互相影響等等，這些都是課例研究所應(yīng)關(guān)注的主題。此外

9、，學(xué)習(xí)者的具體表現(xiàn)有時也可作為教師檢討教學(xué)成效的依據(jù)之一。3 與課程知識有關(guān)的研究主題。今天，教師不再是課程方案的簡單執(zhí)行者。作為課程開發(fā)的主體，教師在教學(xué)過程中需要承擔(dān)課程設(shè)計和實施的重任。在這方面，一所的教學(xué)教研組所開展的課例研究給人以深刻印象。這個教研組為在數(shù)學(xué)教學(xué)中體現(xiàn)民族特色，先后開發(fā)了對聯(lián)中的數(shù)學(xué)、成語中的數(shù)學(xué)、詩歌中的數(shù)學(xué)、笑話中的數(shù)學(xué)、小說中的數(shù)學(xué)等主題，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和教學(xué)實際效果對上述主題所涉及的內(nèi)容進(jìn)行合理取舍，精心編排，最后形成了一系列頗能激發(fā)學(xué)生興趣的數(shù)學(xué)探究內(nèi)容。在課程改革的過程中，諸如此類有關(guān)課程知識的課例研究必然有著很大的探索空間。4 與教學(xué)法知識有關(guān)的研

10、究主題。有關(guān)教學(xué)法方面的主題是課例研究的重要內(nèi)容。舉例來說，一所學(xué)校的英語教研組一直強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，但是在實踐中他們發(fā)現(xiàn)了一個令人頭疼的現(xiàn)象，個別優(yōu)秀學(xué)生經(jīng)常掌握話語權(quán)，以致小組內(nèi)的其他成員只是被動接受。于是他們開展了“分散話題權(quán)，促進(jìn)組內(nèi)平等”為主題的課例研究，最終找到了有效的解決策略。三、主題的確定過程實際上，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐中存在的問題只是課例研究主題確定的第一步。在發(fā)現(xiàn)問題之初，教師對問題的認(rèn)識和理解在很大程度上仍是模糊的，有待進(jìn)一步理清。因此，從問題發(fā)現(xiàn)到主題確立是一個不斷精致化的過程。1搜集和分析相關(guān)的文獻(xiàn)資料。在課例研究中，教師要有意識地將理論學(xué)習(xí)融于主題確立的過

11、程。比如高中段教師欲開展“的模式”的課例研究。就可以先查閱的“歌鑒賞的答題模式歸類”等資料，并對語文學(xué)科中運用這一方法進(jìn)行教學(xué)的難點進(jìn)行分析，而后在充分考慮可行性的基礎(chǔ)上，找到了解決這一問題的重點與難點如何把教材的相關(guān)主題轉(zhuǎn)化為學(xué)生進(jìn)行研究的課題，而后再通過搜集和分享這方面的資料展開教學(xué)?？梢?，對文獻(xiàn)資料的搜集有助于我們明晰已有的研究成果，從而在此基礎(chǔ)上明確核心概念的內(nèi)涵，確定研究的重點與難點，為后續(xù)研究作好充分的準(zhǔn)備。2對問題的核心概念進(jìn)行界定。課例研究透過對核心概念的界定大致確立了研究的范圍，使教師有明確的研究方向，也比較容易找到解決問題的路徑，有助于研究落到實處和取得成效。因此，對核心概

12、念進(jìn)行界定可以避免在研究中四面出擊，虛張聲勢。3提出明確的基于問題的假設(shè)。在問題界定清晰后，教師還應(yīng)通過研討提出解決問題的初步設(shè)想。沒有假設(shè)的課例研究，目標(biāo)含糊不清，過程無所依循，所得到的研究結(jié)論也會是不完整的或不關(guān)鍵的。因此提出明確的基于問題的假設(shè)是課例研究主題確立的不可或缺的環(huán)節(jié)。四、研究主題的系列化作為微觀層面的教學(xué)研究方式，課例研究所解決的是教學(xué)中的某一具體問題，但這并不意味著課例研究放棄主題系列化的追求。比如，一所學(xué)校為促進(jìn)學(xué)生在雙語課上對教學(xué)內(nèi)容的深度理解，各個教研組圍繞雙語教師的教學(xué)語言展開研究，確定了不同的課例研究主題；信息技術(shù)組負(fù)責(zé)“雙語課堂中概念講述活動化的研究”，藝術(shù)組負(fù)

13、責(zé)“雙語課堂中英文使用比例研究”，數(shù)學(xué)組負(fù)責(zé)“雙語課堂中英語課堂用語的多樣性研究”，科學(xué)組負(fù)責(zé)“雙語課堂中學(xué)科用語的準(zhǔn)確性研究”。一段時間后，學(xué)校對各個課例研究小組的成果進(jìn)行和，并概括為一個大的研究主題：“促進(jìn)學(xué)生理解的雙語教學(xué)語言研究”。紙上得來終覺淺怎樣進(jìn)行案例研究之二教案的合作設(shè)計在課例研究中，教案有著極其重要的地位和作用，它是課例研究的基石。它規(guī)劃了課堂活動的藍(lán)圖，不僅提示觀察者在課堂上看什么，而且是觀察者記錄和分享觀察結(jié)果的所在。再次是交流工具，教案傳達(dá)出設(shè)計者的思考，在課后研討時可將其與課堂實況加以比較分析預(yù)設(shè)與生成之間的差距。那么，教師_設(shè)計出一份有效實施課例研究的教案呢？一、理

14、解“合作設(shè)計”的確切內(nèi)涵教案的設(shè)計也應(yīng)是合作的成果。雖然我們有集體備課的良好傳統(tǒng)，但實踐中集體備課往往簡化為“上課教師匯報設(shè)計內(nèi)容”加“同伴提出修改建議”的過程，其最核心的要素一一協(xié)作互助、深度研討、智慧碰撞等往往被忽略，導(dǎo)致不能產(chǎn)生實質(zhì)性的合作，只能是走過場。在課例研究中，教案的合作設(shè)計要求教師相互合作、共同探討授課的最佳方式。為此，研究小組要從幾個方面來交流自己的看法：以往的教學(xué)經(jīng)驗，特別是各自初上這堂課時有哪些困難與樂趣，學(xué)生的表現(xiàn)如何；當(dāng)前班組學(xué)生的基本情況；可采用的教科書及其它教材等等。教案的合作設(shè)計有助于上課教師豐富自己對教學(xué)的理解，恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整自己的最初設(shè)想。可以說，教案的合作設(shè)計

15、實現(xiàn)了教師群體資源的優(yōu)勢互補(bǔ)和資源共享，可以讓每一個參與者收獲更多的思想和方法。但是，這并不意味著上課教師要把集體生成的統(tǒng)一認(rèn)識不加批判的接受下來。合作設(shè)計不能以磨滅師生的獨特性為代價，每一個課堂中的師生都是具體的，上課教師要堅持“和而不同”的理念。在吸收集體智慧的同時充分考慮自己的教情和班組的學(xué)情，根據(jù)實際情況修正原有的教學(xué)思路，撰寫自己的教學(xué)方案?！敖處熑绾巫稣n例研究”之六課例研究的認(rèn)識與實踐誤區(qū)隨著課例研究的開展和推進(jìn)，教師會不斷積累相關(guān)的經(jīng)驗，對課例研究的認(rèn)識也會逐漸深化。然而，與此同時一些教師也可能會產(chǎn)生一些誤解和困惑。因此，我們對課例研究過程中可能出現(xiàn)的認(rèn)識與實踐誤區(qū)進(jìn)行闡發(fā)，以便

16、引起教師的關(guān)注和思考，提高課例研究的專業(yè)品質(zhì)。誤區(qū)一：課例研究就是傳統(tǒng)教研中的聽評課活動與課例研究中的課堂觀察和課后研討反思相對應(yīng)，聽評課雖然也是課例研究中重要的環(huán)節(jié)，但傳統(tǒng)教研中的聽評課與課例研究的專業(yè)追求之間還是有一定距離的。從課堂觀察環(huán)節(jié)來看，傳統(tǒng)聽評課關(guān)注的重點是教師，往往從教師有沒有完成教學(xué)目標(biāo)、教師的教學(xué)技能、教師處理教材的能力等維度進(jìn)行分析和評價。而課例研究中的課堂觀察把關(guān)注的重點轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，有針對學(xué)生的不同觀察點和觀察工具，力求能夠全面細(xì)致地了解學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過程和困惑，并以此來改進(jìn)和指導(dǎo)教師的教學(xué)。從課后研討環(huán)節(jié)來看，傳統(tǒng)的聽評課大多以評價為目的，僅從教師的一堂課來評定教

17、師教學(xué)水平的高低。甚至有時僅憑一張簡單的評價表對教師的課打打分或畫畫鉤，省去了課后研討的環(huán)節(jié)。對課例研究而言，課后研討是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。教師共同體把研究真實的課堂作為自己專業(yè)生活的一部分，基于課堂觀察來尋找適合學(xué)生的教學(xué)方式，共同研討如何改進(jìn)當(dāng)前的教學(xué)。因此，以研究為靈魂，以改進(jìn)為目的是課例研究的本質(zhì)追求，這也應(yīng)當(dāng)成為聽評課活動的發(fā)展方向誤區(qū)二：課例研究旨在找到一個完美的教學(xué)。在課例研究過程中，教師會根據(jù)研究小組對前一次教學(xué)的反饋不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的教學(xué)計劃，以形成下一次教學(xué)的藍(lán)本。很多教師從這一表象出發(fā)，認(rèn)為課例研究就是通過對教學(xué)計劃的不斷打磨，形成一個完美的范本，然后按照此范本開展教學(xué)

18、。這樣的推論顯然過于表面化和簡單化了。如果課例研究循著“找到一個完美的教學(xué)計劃”這條道路發(fā)展下去，注定是沒有出路的。因為在現(xiàn)實中教師必然會面臨這樣的詰問：“什么時候一堂課才好到可以被廣泛運用的程度呢？”“假如教師花了很多時間在一節(jié)課上，那么他們?nèi)绾斡绊懙剿械恼n呢？”歸根結(jié)底，這種一勞永逸的想法難以面對充滿不確定性的、復(fù)雜的教學(xué)情境。課例研究改進(jìn)教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理究竟是怎樣的呢？對這一問題的回答需要充分認(rèn)識到課例研究干預(yù)教學(xué)過程的復(fù)雜性。概括而言，課例研究至少強(qiáng)化了教學(xué)改進(jìn)的三條路徑：一是在研究中促進(jìn)了教師有關(guān)學(xué)科、教學(xué)、學(xué)生等個體知識的形成與發(fā)展；二是通過同伴的幫助增強(qiáng)了教師改進(jìn)教學(xué)的責(zé)任感與動

19、機(jī)；三是研究過程為教師的學(xué)習(xí)提供了資源支撐。因此，課例研究是通過教師從課堂的事實和工作的具體經(jīng)驗中學(xué)習(xí)來實現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的。它是一種基于觀察與反思、旨在促進(jìn)教師專業(yè)成長的“反思性實踐”，而非復(fù)制所謂完美教學(xué)計劃的“技術(shù)性實踐”。誤區(qū)三：只要把課堂觀察的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生就可以實現(xiàn)課例研究重心的轉(zhuǎn)移。相對于傳統(tǒng)教研活動僅僅關(guān)注“教師的教”而不顧“學(xué)生的學(xué)”的局面，課例研究致力于恢復(fù)我國教學(xué)研究中久已失去的對學(xué)生的關(guān)注，實現(xiàn)由教到學(xué)的研究重心的轉(zhuǎn)移。那么，這是否意味著教師只要把課堂觀察的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生就能夠?qū)崿F(xiàn)課例研究的重心轉(zhuǎn)移呢？沒那么簡單。課例研究還期待教師的教學(xué)觀與學(xué)生觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，觀念的變化才是課例研究

20、實現(xiàn)重心轉(zhuǎn)移誤區(qū)一：課例研究就是傳統(tǒng)教研中的聽評課活動。誤區(qū)二：課例研究旨在找到一個完美的教學(xué)計戈誤區(qū)三：只要把課堂觀察的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生就可以實現(xiàn)課例研究重心的轉(zhuǎn)移。教學(xué)研究的基礎(chǔ)。如果教學(xué)僅是把真理以合意的方式傳遞給學(xué)生，那么學(xué)生當(dāng)然并不重要，重要的是傳遞的方式一一一教學(xué)的方法。但如果教學(xué)是以精神成長和意義創(chuàng)生為主要目的的學(xué)生的生活，那么學(xué)生當(dāng)然是教學(xué)的核心。因此“怎樣看待教學(xué)”就成為課例研究能否關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的前提。另一方面，教師還必須把學(xué)生視為一個完整的人。倘若教師僅僅視學(xué)生為一個問題解決者，一個證明教師教學(xué)有效的工具，那么學(xué)生并未真正進(jìn)入課例研究的視野。比如在課堂中有些教師沒有耐心去傾聽學(xué)

21、生個體的觀點，而是急于讓其他學(xué)生驗證其觀點的正誤；再比如有的教師僅僅關(guān)注學(xué)生的內(nèi)容是否正確，忽略學(xué)生語言表達(dá)背后的情感體驗，這些都表明我們并沒有接納學(xué)生的整體存在。正如在傳統(tǒng)教研中,人們也會討論全班學(xué)生對知識的“可接受程度”，但這只是為了確定教學(xué)的底線，并未真正尊重每位學(xué)生的個性差異，也并未實現(xiàn)面向全體學(xué)生的教學(xué)。教師必須把學(xué)生視為一個個具體的、完整的人，在課堂上注意搜尋學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和行為方面的信息，特別是未受到充分關(guān)注的非言語方面的信息，只有這樣，在課例研究中教師才能有更多機(jī)會從學(xué)生的角度思考教學(xué)。否則，即使表面上關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)，實際上仍可能對教學(xué)作出相悖的理解。誤區(qū)四：課例的成功取決于課

22、堂教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。課堂教學(xué)目標(biāo)只是學(xué)生學(xué)習(xí)的短期的、具體的目標(biāo)，課例研究在判斷一個課例是否成功時，不僅要看其短期目標(biāo)的實現(xiàn)程度，更要看其是否有助于學(xué)生發(fā)展的長期目標(biāo)的實現(xiàn)。傳統(tǒng)教研活動總是急于實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的短期目標(biāo)（尤其是對知識技能的掌握），缺乏對發(fā)展學(xué)生能力等長期目標(biāo)的思考和關(guān)注，這使得教研活動無法以學(xué)生發(fā)展作為研究的主線。在課例研究中，要時時謹(jǐn)記學(xué)生，就需要教師對照學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)愿景一起反復(fù)討論，制定學(xué)生學(xué)習(xí)的長期目標(biāo)，以此作為課例的研究方向加以秉持，用于指導(dǎo)自己的教學(xué)研究，并在研究中始終將教學(xué)的短期目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展的長期目標(biāo)聯(lián)系起來，使每一次課例研究活動都具有廣泛的意義背景。誤區(qū)五：

23、 課例研究必須先選題,再選課選題與選課的順序并不絕對。雖然課例研究的開展要明確需要解決的教學(xué)課題，但“必須先選題才能選課”的認(rèn)識并不恰當(dāng)。當(dāng)然，在某些情況下，我們不排除課例研究小組要先有明確的研究主題，并根據(jù)這一研究主題再選擇相應(yīng)的課例加以研究。但在多數(shù)課例研究的過程中，“選題”與“選課”往往是相互交織的過程，很難說次序上誰先誰后。有時我們會先選擇一堂課，但我們?yōu)槭裁催x擇的是這堂課而不是另外的課，這表明我們對這堂課所要說明的問題有基本的預(yù)期，只是還不夠明確罷了。即使沒有預(yù)期，我們也可以沿著“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)這一內(nèi)容的以及教師應(yīng)該怎樣幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”這一問題展開思考，從而逐步明晰課例研究的主題。有時

24、教師會先選題再選課，教師發(fā)現(xiàn)了教學(xué)實踐中存在的問題，而后選擇相應(yīng)的課作為樣本開展研究。實際上，從教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)到課例研究主題的確立，還有一個不斷精致化的過程。而且，這個過程是在一次次的教學(xué)中得以實現(xiàn)的，這也是為何課例研究的主題常常會發(fā)生變化，逐漸變得具體、深入的原因。當(dāng)主題真正清晰的時候，也就是課例研究獲得成功的時候。因此，就選題與選課而言，究竟誰在前誰在后并不是絕對的，應(yīng)視具體情況而定。誤區(qū)六：量化的課堂觀察優(yōu)于質(zhì)性的課堂描述。有的課例研究小組迷戀量化的課堂觀察，認(rèn)為量化的觀察比質(zhì)性的描述更精確，更能把握課堂教學(xué)的真實狀況，然而事實并非如此。量化的觀察雖然能夠用精確的數(shù)字反映課堂的實況，但課

25、堂中畢竟有些東西是不可測量的，比如課堂的氛圍、教師的風(fēng)格等。質(zhì)性描述提倡以觀察者自身作為工具，通過觀察者的語言對觀察到的事件和行為加以詳細(xì)描述，記錄所探究的現(xiàn)象。描述讓課堂教學(xué)的真實場景展現(xiàn)在我們面前，啟發(fā)我們?nèi)ニ伎棘F(xiàn)象背后的意義?？此票粍印①M時，實則有助于保持課堂教學(xué)的整體性與復(fù)雜性，有助于我們從廣泛的聯(lián)系中探究教學(xué)情境的意義。對課例研究而言，每一種觀察工具都有其適用的范圍，沒有優(yōu)劣之分。量化的課堂觀察與質(zhì)性的課堂描述應(yīng)相互補(bǔ)，相得益彰。誤區(qū)七：課例研究致力于解決教學(xué)實踐問題，對教師的理論學(xué)習(xí)要求不高。雖然課例研究提倡教師在教學(xué)研究中發(fā)展自身的“實踐性理論”，反對單方面地體現(xiàn)“理論的實踐化”

26、，但這并不意味著理論學(xué)習(xí)在課例研究中不重要。恰恰相反，沒有理論作為教師思考與行動的“框架”并在研究中發(fā)揮作用，課例研究只能限于經(jīng)驗的層面，在低水平上重復(fù)，難以獲得深入的發(fā)展。課例研究的推進(jìn)要求學(xué)校創(chuàng)造機(jī)會，加強(qiáng)教師的理論學(xué)習(xí)。理論素養(yǎng)的提升不僅有助于提高教師理解和反思課堂教學(xué)的水平，而且有助于教師在課例研究中尋找自身專業(yè)發(fā)展的突破口和生長點。因此,論學(xué)習(xí)應(yīng)成為課例研究開展的重要組成部分。課例研究尤其需要教師在實踐中不斷豐富自身對學(xué)生的理解，需要教師通過理論學(xué)習(xí)，廣泛吸收心理學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)等對學(xué)生學(xué)習(xí)的理論研究成果，從而為透視課堂打下堅實的知識基礎(chǔ)。誤區(qū)八：課例研究是學(xué)校教研組的活動，與學(xué)校

27、其他工作無關(guān)。課例研究是一個融合教學(xué)實踐、知識、心智模式、人際關(guān)系、支持合作性研究結(jié)構(gòu)與工具等要素的復(fù)雜的教師學(xué)習(xí)體系。它絕不僅僅是學(xué)校教研組的活動，其教師如何做課例研究的看法和建議其實課例就是以課堂教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容為載體,以某個小的研究問題為主題,講述的是一個實際發(fā)生的課堂教學(xué)實例背后的故事;而且教學(xué)實例的整體思路相對完整,可以看出一節(jié)課或幾節(jié)課的授課過程或如何改進(jìn)的過程,可以看出這樣上課或者改進(jìn)課堂的理由和原因是什么,當(dāng)然也會有理性的提升和概括。課例不是案例也不是教案，它是一個實際的教學(xué)例子，是對一個教學(xué)問題和教學(xué)的決定的描述和再現(xiàn)。我們在研究課例的時候我們的主題不能離開我們的實際生活，要源于現(xiàn)實生活，具體可行，不能違背教學(xué)方法，提出問題，接著就是引發(fā)問題，放飛